摘  要：托克维尔因其闻名遐迩的政治学论著为世人熟知，而有关他的教育论说却被人们忽视。实际上托克维尔对国民教育颇有见解，这需要关注与发掘。基于其笔记、通信和著作以及他人对其评论的文献，再联系其所处的政治环境的变化，较为全面地梳理其基本教育思想。研究发现，托克维尔对整齐划一的教育体系有异议，认为教育被垄断是值得存疑的，自由的教育必须反对单调划一，应在多元化基础上实现竞争，这样不但可以提高教育水平，而且能给教育者及其父母提供更多自由选择的机会。他主张自由的国民教育必须置于国家监督之下、信仰和道德规制之中。联系到现代社会，在批判的基础上运用托克维尔的灼见有助于人们对国民教育的理解和问题的纾解。

　　作者简介：张清，武警工程大学教学考评中心教授，主要从事教育政治学研究；种艳艳，武警工程大学军事教育学院讲师，主要从事教育学基本理论研究。

　　19世纪，法国著名的政治学家托克维尔在其著述中少有专门的章节论及国民教育问题，而且他本人从未担任过大学的教职，也没有提出像其导师基佐以其名字命名的教育法案。因此，研究他的人一般倾向于认为，涉及教育的各种问题在他的著作和政治演说中是一概回避的，或者经常被误认为在教育方面完全听命于宗教。实际上，托克维尔曾经有把关于民主社会中的教育理念归入其著作的一章里论述的写作计划，但在1835年出版的《论美国的民主》第一卷以及随后的著述里同其最初的设想相反，没有包括论述国民教育的专门章节，但却包含了许多论及教育的段落。本文通过研究托克维尔的著述、旅行笔记、各种通信、他人的评论，并联系其所处的政治环境的变化来探索其所持的一贯性的教育自由思想。

　　一、困厄之境与托克维尔的初思　　

　　在法国，对于教育自由最富有成效的论述源自18世纪启蒙时代。将人的自由作为其教育最高目的的卢梭对教育自由的关注少有人企及，在其政治哲学论说中，卢梭认为契约一旦订立，个人就应该服从人民和社会整体，服从国家精神。他赋予国家权力以“一种普遍的强制性的力量”，如果有人不服从公意，全体人民可以迫使他服从，这等于“迫使他自由”。在对这一抽象的完美无缺的公意的讨论中，卢梭认为教育就是要使(爱弥尔)个人意志服从公共意志，个人的自由只有通过与全体人民的共同利益相符时，他就通过公共意志获得了自由。然而，不幸的是，为了寻求教育自由的卢梭却为许多外部力量干预教育埋下了根据，因为任何一种社会力量都可以自称知道公共意志(或者是善)，从而安排人们的教育。这在后来的社会实践中一再被证实教育经常受制于困厄，教育的自由无处不在困境之中。　　

　　此后，作为法国大革命“擎炬人”的孔多塞在《关于公教育一般组织的报告》中对“教育自由”进行了这样的论述：“人类被大自然赋予了追求完善的可能性，该可能性是无限大的，即使说有限，其限度也是我们无法表现的。认识新的真理，对于人类来说就是最能促进自由发展的唯一手段，这是幸福光荣的源泉。”［1］135从这里可以看到孔多塞注重将人类作为独立存在认识主体，发展人类的自由能力，是人的本质所系。随之，孔多塞指出了问题的核心：“任何权力机关也没有权利说，各位必须记住的是这个，各位不应该做的是那个，任何权力机关也没有权利规定说，真理就是这个，错误就是那个。”［1］135在这里我们看到，孔多塞对卢梭的教育自由思想进行了扬弃，认为教育是一项权利，是大众启蒙和自由的基础，他强烈反对把教育当作社会控制的工具，教育应该体现个人思想的最大自由，教育除了普及共和思想外，更要促进个体的发展，因此他倡导所建立的教育体系，应受大众的民主控制。然而，国民公会以雷佩尔提教育计划为蓝图坚决反对孔多塞的主张，要建立由国家控制的“国民教育之家”以服务革命之需。这一被称为大革命时期教育的最高理想，根本上将教育由普遍主义引导至国家主义发展之路，国家教育代替了人类教育，并成为现代教育的常态。另外由于大革命过程当中又以集体名义把许多属于个人选择的自由权利否定了，在某种意义上导致了一种集体的专制，造成了在法国不能给予个人自由足够重视的传统。至拿破仑统治时期，这种情形更加剧了，单从教育领域来说，1806年拿破仑为了保障国家对国民教育的控制而建立了“教师团”这一“强大团体”来对教育进行独占性的控制。这种统一化的教育带来的弊端，青年托克维尔早先深有体认并表达了他对自由的期望，在《商业报》上他这样写道：

　　它们把人们的脑袋塞进一个模子里面，压出一模一样的模型，使思想经受“单一的有规则的压力”。由终身教授组成的一个小督政府本质上是多么墨守成规，多么故步自封，多么不知进取。你们把几代人的前途，从而也就是国家的前途寄托在它身上的这个教师团以自我为中心，其原因正在于对关于它的言论和行动漠不关心，对很难渗透进它内部的社会普遍运动采取封闭的态度，这就是危险所在。只有自由才能容许“革新家”和“自由思想家”进行新的实验。［2］

　　另外，托克维尔对当时的教育制度进一步做了评论：“一切学生经过一系列统一的严格考试之后，才授予学位证书，这种做法或许是可取的，但这是违反人的精神多样性的，这是一个多余的保险措施，因为它迫使所有的学生都必须参加教师团管辖的学校才被允许参加考试，强制所有学生只有某些知识，而且迫使他们按照某种特定的观念和特定的方法来获得这些知识。”［3］1829年，托克维尔在跟随基佐求学时写又下了这样的心得：“在文明社会中，社会预备好了一切，个人付出的是出生之痛，除此之外，社会包揽了他的抚养，关注他的教育，给予他终身关怀，一直到死。由一种‘监护性’的权力或者一种‘助理监护人’治理的这些社会的‘智力’教育，应该持十分审慎的态度。”［4］82由这些陈述可见，托克维尔已经对传统的教育系统产生了诸多疑虑。随着对法国社会的观察，托克维尔又认为由另外一种力量持续不断地可将教育被垄断的状况得以改善——法国教会为对抗16世纪以来的宗教改革的影响，不间断地极力发展初级教育，想方设法保持其对于精神的垄断，教会不断地提出教育自由的要求，并在天主教徒与反教权人士之间展开论战，其目的是反对国家对教育的独占。透过这些争论托克维尔认为，这凸显了当时社会所面临的国家教育现代化问题和教育多样化问题。他发现公立学校的教学趋于僵化，拉丁文占据太大的地盘，教学大纲的内容对于各种语言、科学和技术没有足够重视，公立学校不能回应民主时代的要求。为此托克维尔指出问题不在于宗教要求教育，而在于公立学校与私人机构之间的开放，以促使教学内容和形式的多样化，促使公立学校完善它所提供的教育，也使人们有自由选择教育的可能。对于教育的任何垄断，无论是教师团或者是教会，托克维尔认为都是不可取的。这便是托克维尔对教育自由问题的初步思索后的突破。此后，托克维尔通过亲身投入政治活动和游历美国，使上述看法进一步细化。

　　二、教育的自由应在国家监督之下　　

　　1839年当选为议员后，托克维尔致力于在1830年7月革命宪章承诺的教育自由原则来讨论国民教育。在《论美国的民主》第二卷中他指出了整齐划一教育体系的后果：

　　在现在的大多数欧洲国家，教育事业也同慈善事业一样，已经成为国家办理的事业。国家从母亲的怀抱里把孩子接过来，而且往往是要过来，交给它设立的经办机构，由这些机构负责对每一代人进行感情陶冶和思想教育。同其它制度一样，教育制度也是统一的。其差异同自由一样，均日益消失。［5］555　　

　　为了促进自由，他主张教育必须竭尽全力反对单调划一倾向——这便是他教育自由的核心主张。但他在反对垄断式教育制度的时候，却从来不主张通过分化整个国立学校来达到这个目的。“可以肯定地说，我不赞成许多人宣扬的反对公立学校的偏见。我个人是从公立学校里走出来的。它们的存在，它们的力量本身是国家最大利益之一。但我对它们的敬意和重视并不妨碍我指出它们必须对自己进行矫正。”［6］他主张公立学校必须适应社会需要而进行改革，以此强化私立学校与公立学校之间的竞争，促进教学方法和教学大纲的多样性。他在议会里据理力争道：“你们有理由担心教会的垄断，但世俗社会的垄断难道你们不担心吗？即使在今天，你们是否看到教育完全是它应该有的样子？你们是否知道它明天将是什么样子？今天公立学校被只想教法国青年的希腊文和拉丁文的文人墨客们垄断着，明天也许将被一心谋求把为人类精神转向精密科学和实践的学者们垄断。”［7］137在随后的各种论战中，托克维尔进一步阐述了他的教育自由观。“教育自由或者毋宁说是受教育的自由究竟是什么？应该说，它即使不是大自然赋予而只是社会承认的不可剥夺的权利之一，也是法国大革命旨在保障的一切公民—不论他们是什么人—安然行使的权利之一，难道不是这样吗？”［7］140他还引用了贡斯当的观点，贡斯当质疑当时法国教师团的垄断，以“个人权利”“父亲对于他们孩子的权利”的名义，要求有可能“利用私人教育或者独立于政府的机构”。［7］141借此，托克维尔认为“受教育权利”“对于青年人来说是能够按照他们想用的方法，借助他们想要的老师，学习他们想学的东西的公民自由所固有的一种权利”。[7]154这种权利意味着一个父亲能够“给予他的孩子以他喜欢的教育，把孩子托付给他认为最能干的老师”，而且任何法律都不能“强迫所有的孩子上国立学校”，即使在法国国立学校是世俗的，并不依附于某一个教派，但这只是思想自由的一个必要条件而已，却不是充分条件。他希望家长也应该让孩子上犹太教、天主教或者新教学校，应该有权创办或者进入这样的学校，一些人也可能没有特殊的宗教动机，只是为了提供与教师团既有方式不同的教育而想创办学校。托克维尔的这一立场同大革命时孔多塞的思想接近。孔多塞就认为要保持自由，应当通过竞争实现公立学校至少达到私立机构的水平。　　

　　但是在托克维尔看来，上述以方法自由、学习自由和创办学校自由为前提的教育自由，应该在国家的监督下实施，并要遵守法律规定的某些条件。“国家对学校本身有十分广泛的监督权，尽管它并不控制它们”；“政府具有督察不是它经管的学校的权力”。[6]170强制教会服从公法，这将保障宗教团体所掌控的教育符合国家和家庭的利益。他还希望创办学校所要求的“年龄、品德、学识和教学能力”的条件应该是自由的，只要教士“满足了法律为创办者规定的一般条件，只要教士接受国家对他们学校的督察，他们就应该被授权管理学校或者在学校执教。但托克维尔反对教师团具有“取消私立学校或者阻止它们建立的权力”，应该是“没有私利的一个政府所代表的”国家决定着教育界的“竞争前景的命运”。[6]171至于关闭一所不符合规定的学校，这样的权力应属于普通的法院。　　

　　基于此，托克维尔对教育制度方面的思考是设法改变教师团的垄断状况以期对其权力加以某些制衡，但却又主张以不损害作为教师团自勉的精神为前提。方法是由一个负责的部长来领导这个公务员社团，在教师团理事会中引入“外来的因素”，也就是说，“一定数量无权左右教师团，而能够使外面的精神、理念、进步、激情、生活渗入其中的人员”；他还提议考试评审委员会不能由清一色的教师团成员组成，所有的中学毕业生都可以参加会考，即使他们没有上过公立学校，这样，私立学校就有可能同国立学校实际较量；他再次强调了竞争的重要性，“我只希望一件事情，我从不隐讳，我希望能够在教育领域组织认真的竞争。我之所以希望如此，是因为这是我们一切机构的普遍精神，还因为我深信教育像一切事业一样，需要竞争的激励来进行完善，注入新的活力，实施必要的革新”［5］855。他还援引朱利亚的话：“竞争应该得到尊重……其原因不仅在于它是为父母保留真正的自由，来替他们的孩子的教育做出选择所必须的，而且还因为国家权力对教育的绝对影响对于自由或者社会进步秩序的进步都是危险的。对于既有教育进行选优，应该尽可能只是一种信任的实际表现。”［8］托克维尔希望国家“扩大”和“加强”自己的学校，以使它们能够经得住私立学校的挑战。　　

　　在这里我们可见，托克维尔在尊重已经确立的制度的同时，并非是要“全面重定教育法规”，而是沿着自由的方向进行修改；也不是要削弱公立教育，而是应该开放新的可能手段对国民教育进行必要的改革；在提出全国性的教育纲领同时，应关注保护地方的自由和多样性。同时，他预见到这样的自由有一定的风险，但他自信地认为“这些原则具有令人赞美的东西，它们是所有担心来自某些方面的镇压的人的保障；它们不仅是我们的盾牌，它们同样也制约着我们，这是它们的光荣”。[7]144在当时的政治环境里，他提出的改革教育的建议既谨慎又具有创意。　　

　　三、教育的自由受到信仰和道德规制　　

　　托克维尔赴美国考察和旅行时接触到了美国多样性的教育，使他对民主及与此相关的教育问题的思考有了极大的发展。托克维尔看到在国民教育方面，美国的范例表明国家确实也在监督着学校，承担开办学校的义务以及给学校的延续维持给予帮助，但公民却并不因此而过分单纯地依赖国家。他认为尽管各个州存在着差异，但肯定地说他从来没有见到过有哪个民族“竟然能够建立数量如此多，而且如此有效的学校”。在写给他朋友的信中，托克维尔说道：“在美国国民教育方面，一般原则是每个人都可以自由办学并按照其意愿进行管理。这是像其它产业一样的产业，国家不以任何方式插手。”［9］77而这些情况，在有着森严等级和集权制传统的法国社会几乎是不可思议的。　　

　　像当时许多法国上层一样，出于对民众力量的恐惧，托克维尔十分担心这种教育自由的后果，认为这样的教育会产生社会失范的问题，如他所言，“你知道我们在法国曾经多少次为了弄明白到底应该期望还是担忧教育深入一切社会阶层所带来的后果而大伤脑筋，这对于法国来说是如此难以解决的问题”［9］69。但随着对美国教育的深入考察，托克维尔发现了其中的奥妙所在,这在他于1831年针对自己心中的疑惑所进行的专门访谈后所做的一个综述中反映出来：

　　在美国，我至今所见到的属于若干社会阶层的所有人员，使我感觉到不应该怀疑教育的好处。他们一致认为对于一切人都有用的知识的传播，乃是像他们那样自由的人民的一种绝对必须。……这使我觉得在欧洲用来反对知识过度传播的最重要的论据在这里不适用。因此，宗教道德在这里比世界其他地方较少遭到排斥，这里不存在宗教和科学之间的任何敌对；同世界其他地方相比，人们很少担忧大量的人因教育超出了他们的机遇而给一个国家造成麻烦，或者他们的不安可能导致社会动荡。［7］147

　　托克维尔发现美国教育的自由及普及化之所以不成其为一种威胁，是因为宗教感情平衡了教育自由的有害后果。这正是法国所缺乏的，这一发现成了其论述教育自由的一个新方向。向来，托克维尔担心在法国教育自由的问题会产生抛弃宗教信仰的结果，这是他觉得不能接受的：“我从来没有见到过不是把自由的根子多少深埋在信仰之中的自由的人民，而之所以这样说，是因为我认为自由与其说是制度的女儿，毋宁说是品德的女儿，而品德则是信仰的女儿。”［7］151而且他还认为目前“一切信仰均被诡辩所代替”，并被理性主义和唯物主义在现代社会中的进步而削弱。为阻止这种情况，托克维尔用宗教来做教育自由的“救助剂”。在他看来，“法律的有效性不论是世俗的还是宗教的，就在于对大多数人发生作用，指导日常的正常的活动，赋予各种理念一个习惯的表达方式，赋予习俗一个普通的色调。经过这样的归纳后，法律特别是宗教法如此必须，所以在世界上尚未见到过任何伟大的社会能够无视它们”［5］297。秉持着西塞罗式的宗教观——对宗教的政治和社会功用的强调，托克维尔认为宗教代表着现代道德的基础，宗教道德应该在教会、家庭和学校中传播。基于此，他同意法国社区小学可以由教士来管理，或者至少由各个教派的神甫密切监督，这样可以启迪个人的自觉服从的意义。这里需要说明的是托克维尔对宗教的态度是基于世俗化的宗教道德观的，他本人其实非常藐视教会，也不是虔诚的教徒。托尔斯科对此解释说：“这只是一种现代形式的教权主义，只是宗教感情力量的社会利用，但自身又并不认同这种感情。”［10］　　

　　托克维尔强调宗教的意义其实质就是通过道德规则来规约包括教育自由在内的社会自由，再由自由来抵制人们追求平等所造成的另一面，那就是作为自由社会的一个病态形式——“个人主义”，这个追求被看作代表人的存在本身符号的财产的享乐的个人主义，不仅导致人们在社会上彼此隔阂，而且心理上孤独，使人们千人一面，形成单调划一的大众社会。在这种形式的社会里，将出现无数的相同而平等的人，整天为追逐他们心中所想的小小庸俗享乐而奔波，这使得每个人都离群索居，对他人的命运漠不关心，每个人都只是为了自己而生存。托克维尔强烈要求抛弃个人主义，最重要的理由一方面在于个人主义造成的后果，另一方面是因为作为社会存在的人的道德健康有赖于他们保持广泛的社会同情心、活跃的社会想象和彼此关联感，故而人们需要有人提醒他们少追求物质享受，而彼此进行合作。宗教承担的角色恰是“把人的追求目标置于现世幸福之上，而让人的灵魂顺势升到比感觉世界高得多的天国，使之超脱人间的利益，无不叫要对人类承担某些义务或与他人共同承担义务，而不要完全自顾自地，从而能够极大地促进人类理解‘理所当然的追求’的真正含义”［11］。由此可见，托克维尔眼里的教育自由要接受一种不变的道德框架，一切行为都必须在这样的道德框架内接受评判。如雷蒙·阿隆所言，托克维尔的“自由是一种需要严明的纪律才能实现的复合的善，托克维尔的这一观点要求一种强大的道德力量和明晰的思维力”［7］155。因此托克维尔所强调的在法国教育与宗教必须齐头并进，就不足为奇了。　　

　　四、教育自由思想的现代检视　　

　　站在马克思主义的立场批判性地检视托克维尔的教育思想，既要谨慎分辨其隐含的自由主义消极方面，又要看到其对现代教育所具有的启悟之处。从长期的自由观的演进可见，西方思想家对自由的认识众说纷纭，归纳起来说有认识论意义上的自由、宗教意义上的自由、存在论意义上自由、实践意义上的自由和政治意义上自由等。单从政治意义上说，霍布斯指出从古希腊开始，人们讨论和推崇的最多的自由，不是个人的自由，而是国家的自由。洛克则将自由视作人的政治权利，认为自由、生命与财产一起构成人的天赋权利。到法国贡斯当那里，则通过其著名的关于古代人的自由与现代人的自由的演讲，将自由从理论上区分为共同体自由和个人自由两种。他注意到古代人所理解的自由主要是一种公民资格，即参与公共事务辩论与决策的权利，但却没有一个明确的界定的私人领域，没有任何个人权利，而现代人追求的自由则是不受政府强制的私人空间。在贡斯当看来，由于商业的发展，疆域的扩大，现代人的生活比古代人更丰富、更复杂。在古代，政治是人们生活的中心，而在现代，社会政治在人们生活中的地位下降了，人们愈来愈多地强调维持一个不受政治权力干预的私人空间，强调个人权利的不可侵犯性。与此相应，现代人愈来愈多地难以直接参与政治事务的讨论与决策，因而会愈来愈多地诉诸代议制度作为既保障个人对政治的影响力、又维持个人生活空间的手段。因此现代人的自由首先表现为一系列受法律保障的、不受政府干预的个人权利。贡斯当对自由的这些论述成为后来托克维尔谈论自由的思想框架。托克维尔在贡斯当思想的影响下对自由观的贡献主要体现在两个方面：其一是接过自由主义的最新衣钵，将自由当作个人的一项权利来看待，并对危及自由的各种权威充满“恐惧”，并力图通过种种途径限制各种形式的外在控制。其二是关注到自由与民主的关系问题。他看到了民主可能对个人自由造成危害，他将之称为多数人的暴政。为了防止民主制度转变为多数暴政，侵害和扼杀个人的自由，托克维尔沿袭了孟德斯鸠的分权思想，通过重视发展市民社会来做到对政治权力的制约。在他看来，一个由各种独立的、自主的社团组成的多元社会，可以对权力构成一种社会的制衡。

　　托克维尔在他的政治自由观上的这些创见，也在其教育观上得到体现。　　

　　第一，基于对危及自由的权威所持有的谨慎态度，托克维尔虽然不满意整齐划一的教育体系，但还是坚持在国家框架内寻找教育自由的路径。与其他古典自由主义者一样，托克维尔认为国家是保持社会秩序的“必要存在”，因此他给了国家重要的地位，并且毫无疑问地指出国家首先应该提供政治制度保障自由和有利于竞争，而从来没有教条地反对国家在必须干预的领域里进行干预，如在教育领域任何以自由为名义的教育活动都须在国家的监督下实施。这一立场使他与当时那些反对将教育作为国家的一项职能和抵制一切官办教育机构的无政府主义划清了界限，显露了其自由主义的特性，即将国家作为隐蔽的和不言而喻的主题来对待。托克维尔的这种务实和温和的教育自由立场，对于人们更好地认识国家在现代教育中的作用以及恰当处理现代国家与私立或民办教育之间的关系还是具有启发意义的。　　

　　第二，给予国家监督教育的权力，托克维尔在其著作中表明了对民主国家过度单调性危险的担忧，这也是其一向所关注的自由与民主之间的悖论在教育领域中的集中体现。对于国民教育，他深恐国家的监督变为绝对控制所造成的教学缺乏多样性，“大家都不得不在同一个筛子上过来过去，统统经过许许多多预备性的小小实习或训练，从而浪费了自己的青春，使自己的想象力消失”［5］635。国家在教育方面的积极作为不应该划定狭窄的界限，而应允许多种多样的积极性的涌现和发展。他所指出的国家应该放宽条件让各种人士去建立学校、管理学校和在学校执教，大力发展私立教育，这样做的确不但克服了单一性，使教育多样化，而且可以促进公立学校与私立学校之间的竞争促进教学方法和知识的多元性，也能使人们对教育具有自由选择的可能。这种对私立教育的积极态度和经由多样化而促使教育竞争的想法，一方面充分体现了对教育自由选择的个人权利的尊崇，另一方面对于改进一个国家的教育管理制度，提高国民教育质量、达成教育多样化发展并提供可资选择的教育等方面有积极影响。联系到我国这样一个人口众多的大国，要实现民族复兴和现代化发展的目标，大力发展民办教育则更具针对性和现实性。

　　第三，同样出于对权威的限制，托克维尔教育自由立场的最大特色在于要给自由以规制，因为依照他的政治哲学，他极度强调防备各种外部控制的重要性。他寻找到的解决途径是通过道德法则来给这一问题进行“解毒”和“救助”。通过与美国教育情形比较，他确信法国通过宗教道德有利于自由品德缔造和减缓普及化教育的有害后果，并坚信要将教育自由的根子植入信仰之中，使人们重拾相互关联感和社会生活的整体感，从而培育人们具备不断超越环境和引导历史的意志和想象。只有在此基础上的自由才能与社会中固有的弊病进行斗争，才能使社会摆脱因人人自行其是而造成的孤立，促使人们彼此接近，形成一种积极的伙伴感，使人们的思想摆脱金钱崇拜而具有比发财致富更伟大的事业心，并且创造知识，使人们能够识别和判断人类的善恶。这种建立在道德规范和信仰基础上的教育自由的确对现代国家，特别是当前经济理性日益膨胀且占据强势地位的民族国家有借鉴意义，尽管将教育确立在何种信仰来说，在每个国家都未见一致。　　

　　第四，托克维尔担心依仗宗教道德而过分突出教会的力量而使教育重落权威的窠臼。这表现出他的教育自由立场有着十分谨慎的态度，也反映出他力图在经济自由主义的完全放任自流与某些平等主义者所谓的独断的干预主义之间进行折中。但是另一方面也反映出他没能摆脱其阶级的局限性，即主张一种严格的精英主义教育的双轨制——统治阶级通过理性的教育得到启蒙来领导人民大众，而人民大众继续接受宗教教育以使他们安于现状和服从。这些观点导致他在世俗国家与宗教之间所持的矛盾态度并在其间游走寻找适合的分寸时又使他在教育自由的立场上有着显著的调和色彩。

　　第五，托克维尔对教育自由进行规制的实质。政治上的自由观在托克维尔之后得到了深远发展，约翰·密尔对自由的全面论述最具代表性。密尔在《论自由》开篇就指出，他要讨论的是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能施用于个人的权力的性质和限度，其学说也使得英国古典自由主义达到终结。有人认为密尔对自由原则的论述达到近乎完善的地步，［12］也不无道理。随后，其自由思想得到了来自各方的挑战，但最具划时代意义的是同样来自英国的思想家以赛亚·伯林所做出的。在汲取了贡斯当对自由区分的合理成分后，伯林提出的消极自由与积极自由的理念成为现代社会理解自由最具时代性的特征之一。消极自由意指自由是一个人免于受他人阻碍的情况下活动的空间，它关注的核心是个人的权利。积极自由则指能够以某种方式行为的权力或能力。［13］如果我们将此与托克维尔的教育自由思想结合起来分析，则可以推导出对于教育的自由其核心要旨包括两个方面，其一是个人自由选择享受什么教育的权利，其二是个人、团体或宗教能够参与国家教育活动、创设各类教育机构的自由。再依照伯林的自由概念来考量，前者当属于教育的消极自由，而后者则可理解为教育的积极自由。从托克维尔的论作中可以看出，一方面其努力支持与强调的是对教育的消极自由的多维保护，以防止各种权威的干预。另一方面，他所论述的教育自由要在国家监督之下、在宗教信仰与道德的规制之中，其用意在于坚持他一贯防止的民主所带来的恶果外，实质上多数情况是对教育的积极自由的限制与规范而已，这也是古典自由主义者在自由与秩序之间寻找平衡原则的应有之意。

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