随着经济社会的快速发展，儿童青少年的成长环境不断变化。为全面加强和改进新时代学生心理健康工作，提升儿童青少年心理健康素养，教育部等十七部门印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，明确要求县级教育部门要用好开学重要时段，每学年面向小学高年级、初中、高中、中等职业学校等学生至少开展一次心理健康测评，建立“一生一策”心理健康档案。心理危机筛查是中小学心理健康测评的核心工作。然而，在实践中，有些学校不懂得如何选取筛查工具、组织筛查工作和使用筛查结果，使得心理危机筛查准确率不足、接受度不够、指导性不强，无法实现心理危机预防关口前移的目标。

　　选对筛查工具是提升心理危机筛查准确率的前提，而理解中小学生心理危机发生的原因和机制是选对筛查工具的基础。中小学生心理危机主要由三类原因导致。一是神经症和精神障碍（又名“特质性心理不良问题”），常见的如抑郁症、焦虑症、创伤后应激障碍、精神分裂症等。这类群体虽然危险，但在校园中的比例非常小，并且相对稳定，容易被关注和掌控，因此这类学生造成的重大危害事件并不多。二是源于学生遭受突发性负性事件冲击（如考试失利带来的打击）或长期性易损处境压力（如家庭冲突造成的伤害）所引发的强烈心理痛苦。这类群体亦被称为“状态性心理不良群体”或“心理不平衡群体”，在中小学校园里数量很多，并且非常不稳定，常常与心理正常状态群体的成员相互流动，难以被关注和掌控，是校园心理危机事件的最主要成因。三是一些非适应性特质通常以调节变量的形式加剧负性生活事件引发的心理痛苦，在少数情况下也有可能直接引发心理危机。研究发现，问题解决困难（缺乏相应的技能或效能感较低）的个体在遇到负性生活事件时更容易感到绝望，并有可能试图采取伤害自己的错误方式来解决问题；认知僵化或具有非理性信念的个体更容易在遇到负性生活事件时认为自杀是其唯一的选择；社会决定完美主义者总是尽力去满足生活中重要他人对自己的期望，因而在无法获得他人的肯定时容易自暴自弃。

　　中小学生的心理危机是一个复杂的社会行为和现象，它的产生往往并不由单一原因所引发，而是生理、心理、认知以及环境因素互相影响、共同作用的结果。目前，大多数中小学在进行学生心理危机筛查时，采用传统“医疗导向”的心理测评工具，如MHT、MSSMHS、MHRSP、PHQ-9、GAD-7等，它们仅能筛查出由第一类原因引发的心理危机，对于由第二类和第三类原因导致的心理危机缺乏鉴别力，因此会造成严重的漏报。要解决这一问题，必须重新构建心理危机筛查的理论框架与测评体系，既要关注心理危机的医学属性，也要关注其社会与教育属性；既要关注当前的风险，也要关注潜在的风险；既要关注风险的严重程度，也要关注风险的个数。自杀行为的动机—意志整合模型为心理危机筛查提供了可行的思路和框架，将自杀行为的发展分为前动机阶段、动机阶段和意志阶段。前动机阶段是指自杀动机形成之前的阶段，在这一阶段中，参评者没有表现出明显的自杀动机和意图，心理健康状态相对较好，但可能存在易感特质、易损处境和压力源事件等潜在风险。动机阶段是指自杀意念和意图的形成阶段，在这一阶段，参评者因先前本身存在的风险因素，加之负性生活事件带来的心理痛苦（如挫败感、羞耻感、绝望感、受困感、未满足的归属感、负疚感、累赘感等），而萌生出自杀或自伤相关的想法；可将抑郁、焦虑、冲动、自杀意念等常见心理问题症状视为一种心理痛苦，放在这一阶段进行测查。意志阶段是行为实施阶段，是最危险的阶段，在这一阶段，参评者的自杀意念已经向自杀企图或自杀转变，自杀计划、自杀能力（如工具可获得性、模仿）等因素可能作为调节变量影响自杀行为的实施。中小学生心理危机筛查所选取的测评工具应当全面覆盖前动机阶段和动机阶段的各类风险因素，为了避免对中小学生造成不当的暗示和引导，意志阶段的测查不应在大规模心理筛查中进行，而应放在对已由心理测评初步筛查出有心理危机风险的学生的回访会谈中。

　　选取好测评工具以后，学校对心理测评的组织和实施方式也会在很大程度上影响学生对这一工作的接受度和配合度，进而影响心理危机筛查的准确率。首先，有条件的中小学应当尽可能在学校机房统一组织学生进行心理测评，保证测评的“仪式感”有利于提升学生对待这一工作的严肃性。其次，面向学生的测评问卷不应冠以“心理健康测评”“心理危机筛查”等令人“不安”的标题，而可以采用一些儿童青少年喜闻乐见的形式，如“‘我懂我自己’心理评估”“压力应对自检表”“测测你的内心有多强大”等。再次，为提升测评效率、降低测评时长以减轻学生作答的疲劳效应，可以采用“有风险的多测，健康的少测”的方法，无须所有学生做完量表的所有题目。根据累积风险模型，对于危机的预测，风险指数的计算只需计入风险分布的高分段，无需纳入中低端风险。在学校心理危机筛查实践中，对于每种风险因子，都可以先采用少数几个题目进行初步探测，对于在这几道题目上风险得分较高的学生才需要完成该因子的其余题目，而风险较低的学生则可以直接进入下一个风险因子的测查。最后，测评结束后，应适当给予学生部分测评结果的反馈以增强学生的“获得感”。但结果的反馈要讲究一定的“艺术”，一方面，学校可以只挑选测评中的积极正向因子，如作为保护资源的自我效能感、心理韧性、乐观等进行反馈；另一方面，对于负面的测评因子，也可以从积极的视角进行描述，避免使用“问题”“疾病”之类的用语。

　　测评的设计与实施也将在很大程度上影响学校师生对于测评结果的使用。对教师而言，测评仅仅是学生心理危机筛查预防工作的第一步，测评之后教师需要对预警的学生进行回访和分级分类处置。为方便教师开展好这一工作，测评结果应当给予教师足够多的信息，例如不仅要告诉教师哪些学生可能处在哪一等级的心理危机风险上，还要告诉教师学生具体有哪些风险，是家庭原因引发的风险还是恋爱失败导致的风险，抑或个性极度自卑造成的风险等，以形成“一生一策”的心理健康教育与干预方案。对于学生而言，心理测评普查还是一次宝贵的面向全体学生的心理健康教育，学校应当尽可能发挥测评的教育功能，例如在测评题目和测评报告的设计上增加更多正向的元素，比如引导学生觉察自身自尊自信、理性平和、积极向上的心理品质，强化学生的健康生活习惯等。对于在测评过程中测查出有心理危机的学生，测评可以通过设置开放性的问答题，如“能跟我说说你为什么想要伤害自己吗”“你认为用这样的方式能够解决你现在的问题吗”“如果你离开这个世界，你最难以割舍的人、事、物是什么”，促使其思考生命的意义、人生的价值、生活的留念、死亡的后果等，从而调动其心理资源，阻断自杀意图，实现危机干预的目的。

　　心理危机筛查是在个体层面而非群体层面的测量鉴别，对测评的信效度要求很高，因此任何可能影响学生作答认真度和准确度的测评组织与实施的细节都需要高度重视。当前，亟待研发针对中小学生心理危机筛查的测评工具，并搭建相应的“学生友好型”心理测评平台，以方便学校实施有关工作，为儿童青少年的心理健康保驾护航。

　　（作者系华南师范大学心理应用研究中心副研究员）