作者简介：鞠玉翠，华东师范大学教育学部基础教育改革与发展研究所/教育学系教授，博士生导师。上海 200062

　　内容提要：“立美教育”从实践的观点而不是静观的观点来看待美，认为美是合规律性与合目的性相统一的实践活动及其成果。立美教育是用合教育规律的方式帮助学习者探索、掌握规律，达到自由驾驭规律、解决问题、造福社会并获得发展，体会和谐、愉悦感受的富有张力的过程。与立美教育的要求相对照，现实的教育往往在关键链条上存在着缺陷或断裂。这些问题通过立美教育的二阶统一有望得以改善，即用合规律性的方式掌握规律，用合规律性的言行服务社会、发展自身，从而在对必然的把握中感受自由与愉悦。

　　关 键 词：美育 立美教育 教育哲学 教育美学

　　标题注释：本文系国家社会科学基金2017年度教育学重大招标课题“我国教育2030年发展目标及推进战略研究”(课题批准号：VGA170001)的研究成果。

　　教育哲学的使命之一在于立足教育实践开展哲学反思。相关学科，特别是哲学领域的研究成果，为教育哲学研究提供了不可或缺的资源。相较于本体论、认识论、伦理学等哲学分支，美学在教育哲学领域远未得到应有的重视，更加凸显了教育美学探究的必要性与迫切性，也预示了教育哲学未来的一种研究走向。

　　与一些美学思想将美学窄化为艺术哲学，将美育窄化为艺术教育不同，“立美教育”重视日常生活实践中的立美与审美体验，由此大大活化和拓展了对美育乃至教育的理解。赵宋光明确提出了“教育的使命在于培育能自由运用规律以造福社会的人”，达成这一使命需要依靠“立美教育”，其基本方法是“为受教育者的行动言语建立合规律的形式……随时启发出对所认识规律的自由运用”。[1]周庆元、胡绪阳提出，美育具有两个基本维度：审美教育和立美教育；[2]查有良探讨了“审美—立美”教育模式建构；[3]陈建翔曾与现实中常见的“借美育人”相对照，提出“立美育人”的观点；[4]王枬将“立美育人”看作教育活动的目的之一；[5]其他还有一些文章论及“立美教育”或近似主题，但较少加以教育哲学层面的系统论证。因此，本文再探立美教育的理念，进一步明晰所立何美，立美何以起到教育作用，如何通过立美来育人。

　　一、立美教育的相关基础性问题

　　美在教育中的地位和作用，得到了不少学者的推崇。但是，对“何为美”“美何以起到教育作用”这些基础性问题的答案，却仍有待探究。在本文中，立美教育“所立何美”，“立美何以起到教育作用”是首先需要回答的问题。

　　(一)美是合规律性与合目的性的统一

　　立美教育所说的美指的是，“合规律性与合目的性的统一”。这一论断被广泛引用，却往往缺乏进一步的阐明。该论断受到康德的启发。在康德的三大批判中，《判断力批判》是《纯粹理性批判》和《实践理性批判》的桥梁，即认识论与伦理学的桥梁，提出了人(伦理)与自然、理性与感性相统一的思想。审美判断就是桥梁之一。康德区分了纯粹美和依存美。前者只涉及对象的某种形式。这些形式因为与人们主体的某些心理功能(知性和想象力)相符合，使人们从主观情感上感到某种合目的性的愉快，但并没有也不浮现出任何确定的目的(概念)，是一种“无目的的目的性”，表现为“无利害、无概念的普遍愉悦”。[6]自然美大致属于纯粹美，更具感性。但大多数的审美判断属于依存美。依存美总是预先有一个完满的目的概念作为衡量标准，因而更多地体现感性与理性的融合。李泽厚以此为基础从实践的角度阐释了美的本质：美作为自由的形式，是合规律性(真)与合目的性(善)相统一的实践活动及其成果。[7]它首先是能实现目的的客观物质性的现实活动，然后是这种现实的成果、产品或痕迹。换言之，美体现在“人通由实践掌握自然规律，使之为人的目的服务”[8]。

　　在悠久的生产历程中，人在创造使用工具(如石器、弓箭、计算机)的合规律性的活动中，逐渐形成了人对自然秩序的一种领悟、想象、理解、感受和感情。而当在改造客观世界中达到自己的目的，合规律性与合目的性在感性结构(劳动活动本身)中得到同一时，就产生情感愉悦，这便是美感。[9]康德所提出的美是“无利害的愉悦”“无目的的合目的性”和“无概念的普遍愉悦”，是从静观审美的角度而言的，究其本质则来源在于实践，是人类实践积淀的产物。这种“无利害、无概念的普遍愉悦”的、非功利的、感性与理性统一的美感，实则是合规律性与合目的性统一的实践的结果。孔子所说的“从心所欲不逾矩”，庄子“庖丁解牛”的著名故事，艺术讲究的“无法而法，是为至法”，实际都在说明无论在现实生活或艺术实践中，这种在客观行动上驾驭了普遍客观规律的主体实践所达到的自由形式，是美的创造的高阶境界。简言之，美是人类实践及其产物，是自然的人化。要达到这样的自由或美的高阶境界，需要人类和个体的长期艰苦努力。

　　根据康德及现代认识论的观点，这里的规律不能理解为僵死的绝对真理，而是人类实践、实验、归纳、建构的产物，只是这种建构本身并非随心所欲，因而具有某种客观性。而目的固然有主观需要、意图等成分，但客体存在的效用、功能等价值或现实性以及事物之间的因果联系通过主体在活动前对结果的预设则转化为“目的”，这才为“合目的性”及合规律性与合目的性的统一提供了可能。

　　马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的下述论断，被看作马克思主义美学的奠基石：“他(人)把整个自然界——首先就它是人的直接的生活资料而言，其次就它是人的生命活动的材料、对象和工具而言——变成人的无机的身体……动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造物体。”[10]

　　这意味着，人类之所以能够超越一般的动物，就在于他能够探索、建构和运用相关规律，并按照自己的目的，将自然人化，把整个自然界化成自己的肢体。生产手段是人类的超生物肢体器官，生产工具是社会组织的物质基础。古往今来，人类所作的一切努力，总体而言都是为了守护并改进人类自身的存在。认识的获得、人类目的的达成，不允许以戕害人类存在状况为代价。因此，“实践的本质在于从自然界取得自由，即，把客观规律纳入社会目的的轨道，以合规律性来保证合目的性”[11]。但是，人类对客观规律的掌握有一个从小到大、从浅入深、从局部到全局的历史发展过程，在那些不成熟的阶段，有可能出现只顾少数人眼前利益而损害全社会多世代幸福的事态，这样的事态并不是从正面显示了人类本质力量的伟大，倒是从反面暴露了由于所掌握的规律过于狭小而导致的盲目性、事与愿违、局部损害全局等缺陷，这是人类实践中的一部分。而美的本质规定性在于提供一种提示和制约，藉此可以反思实践，以追求合规律性与合目的性的统一。从“美是合规律性与合目的性的统一”这一界定来看美的标准，可以这样说：实践过程及其产品越是既合规律又合目的，且二者统一程度越高，则越美。这使得人类对美的追求有了一个明确的方向，也拥有无限广阔的空间。

　　(二)立美与教育的同构性

　　美是合规律性与合目的性的统一的说法，还可以这样表述：美是主体探索并自由运用客观规律以保证实现社会目的，美是掌握真以实现善。这一过程中每一环节的建立过程，都是立美的过程。[12]也可以说，主体探索并自由运用规律以保证实现社会目的的过程就是立美。通过这一立美过程按照美的规律塑造物体，也按照美的规律塑造自己。这就是立美与教育或育人的同构性，使得通过立美来育人得以可能。

　　从实践活动或过程的角度来理解美，具有鲜明的教育意义。这种自然的人化包括两个方面：一方面是外在自然，即山河大地的“人化”，是指人类通过劳动直接或间接地改造自然使其为人类服务，使客体世界成为美的现实；另一方面是内在自然的人化，是指人本身的情感、需要、感知、愿欲以至器官的人化，这也就是人性的塑造。[13]既使人拥有更多美的性质，也使人获得审美和立美意识与能力。

　　教育从一开始就是专门针对个体的内在自然的，它把目的性的眼光折回到每个个体本身。[14]从教育的角度看，帮助受教育者探索、学习自然与社会的运行规律(真)，把人类几千年文明史的成果积淀转化为个体的内在本质结构，把自然、社会、工具、符号变成自己身体的延伸，同时将人类长期进化过程中埋藏、潜伏于个体的自然禀赋、天资、能力挖掘出来，从而自由地驾驭规律，自由地达到个人和社会的目的，造福个人也造福社会(善)，感受和领悟人生和命运，“创造、建立那只能活一次的独一无二的自己”，为偶然、短促和艰辛的生命赋予意义，这就是教育者通过立美引导受教育者主动立美、达成感性与理性的统一，塑造完美人性。把认识规律与造福社会和谐地结为一体，是人类“按照美的规律来塑造物体”的宏伟历史在教育领域中的缩影，可称之为“立美教育”，是整个教育事业的美学基石及日常着力点。

　　这种通过求真达到崇善的过程及其所获得的和谐就是美，至少是美之一种。美的建立使得求真具有了道德意义，使得崇善获得了智慧基础。避免或减少了仅有良好愿望却缺乏可行能力或脱离实际，而使善良愿望的实现失去基础的问题；也避免或减少了学无所用或用所学危害社会的状况。美的建立使得实践从难免失败的尝试水平上升到有把握成功的熟虑水平，师生作为立美者感受到经历探索之后的和谐感、完善感、愉悦感。而探究过程中的困惑、艰辛成为这种美感的条件、映衬和富有张力的组成部分。因此，美并不是教育中的奢侈品、装饰物或只能靠偶然而得的运气，真正的教育就是立美教育，就是通过立美而达到真善美的统一，由此培养感性与理性统一的完满的人性。

　　二、用合规律性的方式达成合目的性

　　从“美是合规律性与合目的性的统一”这一强调立美的论断反思当前的教育实践，不能用割裂的方式。但由于语言的线性特征，不得不在表述上分出先后、侧重和层级。目的可以理解为主体在活动之前预想的结果。实践活动正是基于目的的活动。作为拥有意志自由的人，似乎可以随心所欲地确定自己的目的；但目的的现实性却依赖于其与规律的统一性，也就是能够以因果律中的“果”为目的，通过因来达成果；而目的本身的善(合目的性)，则需要普遍立法等道德原则的考量。因此，所谓随心所欲并不是真正的自由，只有在认识和把握规律的基础上，服务社会，达成善的目的，做到合规律性与合目的性的统一，才是自由，才达成了美。用之教育领域可以形成这样的立美教育环路(如下图)。这一环路的关键链条由立美教育的两个关键统一组成，即一阶统一：用合规律性的方式掌握规律，帮助学习者建立合规律的言行形式(目的1)；二阶统一：用合规律性的言行服务社会(目的2)、发展自身(目的3)。而现实的教育中，恰恰在这两个关键链条处出现了缺陷或断裂，患有“缺美症”。其表现至少有：不合教育规律的“机械学习”阻碍了知识规律的掌握，妨碍了合规律的言行形式的建立；教育合目的性被异化，教育止步于育分，教育系统急功近利缺乏道德考量，阻碍了运用知识规律服务社会、发展自身的目的达成。需要说明的是，环路中的节点是相互影响的，不是机械的线性流程，只是由于语言的线性特征，只能分而述之。

　　

立美教育环路图

　　(一)一阶统一：用合规律性的方式掌握规律

　　作为合规律性与合目的性统一的立美教育实践，需要紧紧围绕育人这一核心教育目的展开。育人目的的达成关键在于帮助学生建立合规律的言行形式，这需要教育者研究和遵循教育规律，用合规律的方式帮助学生探索和掌握世界中的种种规律(主要以学科为载体)。这里权且称为立美教育中合规律性与合目的性的一阶统一。在一阶统一中最突出的问题是教育过程停留在简单机械学习，不合教育规律，难以帮助学生建立合规律的言行，使得育人目的的实现大打折扣。

　　与立美教育“合规律性”的要求一致，现代学习科学及认知神经科学的研究表明，高效的学习是围绕大观念和基本原理来组织的；也就是说，高效的学习、深度学习是围绕基本规律来展开的。学习者的主要任务就是探索和明晰基本规律，所学的知识片段是整个知识体系中的有机组成部分，是为了证明、说明或拓展、运用基本规律，而不是混乱的碎片。这里并不否认刻苦操练、掌握知识点的必要性，而是反对“只见树木、不见森林”式的机械训练。因此，帮助学生学习组织、加工知识的基本方法，以达成规律掌握，从而建立合规律的言行形式，是教师的重要职责。

　　根据迈耶的研究，知识的结构类型一般有过程、比较、概括、列举、分类五种。[15]过程结构是对因果链或时间序列进行解释，如解释计算机是如何工作的，可以用“流程图”来加工；语言表述常用“因为”“所以”“首先”“然后”等词语。比较结构是从若干方面比较和对比两种或多种成分、观点等，如不同的哲学流派在本体论、认识论等方面的主张，可以用“矩阵”来加工；语言表述常用“相比较而言”“区别”“联系”等词语。概括结构是对一个主要观点和其支持性细节的描述，如根据事实解释清末鸦片战争发生的主要原因，可以用“分支树”来加工，分支树也适合对某些学科的总体结构进行组织，如魏书生老师的语文知识树；语言表述常用“总体而言”“组成”“细分”等词语。列举结构是指包含各个项目的一个集合，如列出深度学习的有效策略的名称，可以用“列表”来加工；语言表述常用“包括”“还有”等词语。分类结构是将一个领域分成集合和子集进行分析，如海洋动物的生物分类体系，可以用“等级概念图”来加工；语言表述常用“分为”“组成”等词语。将图表加工与语言加工、实际操作等方式结合起来，让学生将纷繁的知识点整理成清晰的结构和图表，把握重点，形成由厚到薄、高度概括化的规律、规范，能够帮助学生更加有效地把握相关规律，并体现在言行中，形成合规律的言行形式。

　　为了达到对基本规律及相关知识经验的清晰理解，需要学习者就所学展开讨论，参与对话过程，了解规律的来龙去脉，辨析相近观点，批判地检查论证的逻辑性，评价结论的可靠性，理清所学与自己原有经验的联系，澄清自己的思维过程。教师的任务是根据学生和学习材料的特点创设情境，提供任务，搭建支架，不仅帮助学生掌握知识点，更帮助其体会以基本规律和规则为中心的“八方联系，鱼翔浅底”的自由畅快，体会掌握了学习规律、学习方法所产生的强大学习力。在这样强大的效能感、自信心、愉悦体验以及由此所强化的好奇心的推动下，学生学习的动力中对所学知识规律、学习规律自身的兴趣将占据更加突出的地位。相应地，教师也因合规律性地培育学生而感受到教育过程的自由、成效、愉悦。当然，在某些情况下，特别是对于许多艺术门类，道理、规律是隐含在诗文、情节、体态、形象之中的，正所谓“理之于诗，如水中之盐”，因而是“有味无痕，性存体匿”，即在某些审美境况中有理解、认识的功能、成分、作用，却难觅其痕迹和实体。这时，一味地“讲理”可能就显得多余而笨拙，在适当引入背景知识、操作、体验之后，不如留白、缄默、意会，任人想象、玩味和体悟，给感性留下更多空间，这是合规律性在不同领域的不同表现方式。这种师生的合规律的言行形式得以建立的过程也是体现教育合目的性(育人)的过程，是合规律性与合目的性的一阶统一。

　　(二)二阶统一：用合规律性的言行服务社会、完善自身

　　受教育者合规律性的言行形式的建立是教育的基本目的，这一基本目的既要受到教育规律的制约，也要服从善的考量，这是立美教育的二阶统一中重点讨论的问题。

　　规律兼具解决各类现实问题的广泛价值以及促进主体发展的功能。学校中所运用的优秀教学材料是依据国家教育方针、受教育者的年龄特征、知识体系本身的逻辑等方面的要求被筛选、组织，条分缕析地凝聚、呈现的人类文化的精华、规律的集合，是人类实践的产物，具有广泛的应用性或合目的性，是合规律性与合目的性的统一，或隐或显地呈现着美。不必在教育过程中借音乐、图画来展示美，只需让学生操作、体验、领悟教学材料中的合规律性与合目的性的统一与和谐，就是最直接、有力的立美教育方式。掌握和运用教学材料的规律，其外化侧表现为运用规律解决现实问题，其内化侧或能动侧则相应地表现为主体素养的提高。解决现实问题与促进主体发展是同一过程的两个方面。如学习了算术可以用于购物时计算花销，便于公平交易，相应地，在解决这些问题的过程中，感受到所学知识的应用价值，主体的计算能力、应用能力得到提高；学习了电学的知识，可以组装电路，让灯泡发光，让机械装置拥有动力，主体会感到实在的成就感；掌握了某种语言文字或阅读方法，可以更有效地用于新材料的阅读，了解、分析、评价新材料所提供的信息、观点、思维方式，这既是解决问题(理解他人和世界)的过程，也是丰富自我、提升自我的过程；学习写作有助于更清晰地表达自己的想法，一方面分享了思想、感情，一方面深度加工了自己的思想，促进了深度学习、自我反思和自我成长；学习了康德提出的“普遍立法”“人是目的”“意志自律”三大道德律令，有望促使主体有意识地为合目的性，为许多规范、规章、法律的合理性进行判断与辩护，从而更自觉地遵守或抵制某些规范……可以说，每条规律都有自己独特的应用，而具体规律组成的规律系统则在更广阔的范围中发挥作用，一方面能够更综合地解决更复杂的现实问题，服务社会；另一方面则促进了主体观察、理解、分析、操作、表达、沟通等能力及求知欲、责任感多方面素养的综合发展。由此，知识规律就不再是疏离于生活、疏离于主体、疏离于实践的孤立的仅为应付考试而不得不吃的苦药，而是与个体经验紧密关联，帮助主体解决实际问题服务社会，让自身获得成长的美味营养餐；于是，津津有味、妙趣横生、如沐春风、茅塞顿开、醍醐灌顶等自由、愉悦感受会常伴师生的日常生活。当然，在求真、崇善、尚美的过程中难免会遇到困难、挫折；经过努力，克服了困难、战胜了挫折，主体就受到了新的洗礼，获得新的成长。这是人存在、发展的一部分。总之，知识规律的本质存在于实践主体对于现实对象的运用之中，规律是在应用中实现其合目的性；帮助学习者探索、掌握规律，达到自由驾驭规律、解决问题、造福社会并获得自身发展，体会和谐、愉悦情感的富有张力的过程，就是通过立美来育人的过程。

　　需要注意的是，规律的掌握与运用并不是截然分开的两个阶段，掌握是为了应用，应用中促进掌握。从立美教育的角度看，对于规律的学习不应是以外来知识灌输给学生，而应引导学生主动建构，在解决现实问题的情境中探索、学习、运用规律，有时甚至在教师的引导下快速复演规律在人类文化史上的探究过程，使学生更加明晰规律的来龙去脉，从而便于有效掌握与运用。在解决问题的过程中探索和掌握规律，是人类获取规律的基本方式，而在教师指导下的复演过程也是学生学习的基本方式。这一立美教育原则，“既坚持教育条件(受教育者发展的外因)的主导作用，又坚持学生自己主动操作活动(受教育者发展的内因)的基础作用”[16]。当受教育者不断地在教育者所设置的条件下主动建造自己理性行为的形式时，他就反复体验到自己超越感性存在而建立理性本质并运用于现实问题的进展过程，体验到自我超越这一理性发育的动力机制，达到感性—理性的融通。在感性与理性关系处理上，小学阶段容易出现感性资料堆积有余而缺乏理性操作的问题；中学阶段则容易出现理性形式排挤、取代感性材料而灌输，从而脱离学生经验、生活经验等问题，教育者应当以立美教育所特有的感性—理性融通性来加以检视与改变。

　　在立美教育的过程中也要让学生认识到美的对立面的存在。如“自然的未可人化”，也就是到目前为止，还有未被人类完全把握甚至不时危害人类的现象，如地震、不治之症；异化，即人在把握规律、改造世界过程中，出现了超出主观预期的、较难控制的负面结果，如“应试教育”、环境污染、道德滑坡、技术对人的宰制等。这些未知领域、未把握领域的存在需要人类在追求“合规律性与合目的性统一”的道路上继续探索、反思，不断展开立美实践。

　　三、在对必然的把握中感受自由

　　美是如此平常、普遍，又是如此高深莫测。人类对美的认识与创造历程异彩纷呈。立美教育对美的理解也许只是其中一种富有相当解释力的视角，强调求真与崇善的统一而达到的自由的形式。自由不是为所欲为。为所欲为体现了人被欲望奴役的任性状态：行事者不了解规律，难免因不合规律而屡屡碰壁，表现为无章法的瞎碰乱撞，难有自由；其目的仅仅是自私的目的，经不起理性的普遍立法和意志自由的必然性检视。因此，自由是由于对必然性的了解、把握和支配，使人具有普遍形式(规律)的力量。这种必然性来自对客观规律和道德律令的把握与运用，也就是真与善的统一。尽管现实生活的某些情境非常复杂，也常常有诸多偶然因素介入，增加了把握必然的难度，但这种立美过程和自由状态仍然值得追求。通过合教育规律地建立师生合规律的言行形式，师生达到自由驾驭规律的状态，在解决问题、服务社会的同时，发展自身，人的主观目的性和对象的客观规律性完全交融在一起，目的表现为无目的(似乎只是合规律性，即目的表现为规律)，客观规律、形式从各个有限的具体事物中解放出来，表现为对主体的意味，帮助主体达成自己的目的，也在为社会增添积极的力量，似乎目的与规律、形式与内容、理性与感性、功利与非功利、个人与社会的区别被消弭了。形式成了有意味的形式，目的成了无目的的目的性[17]，表现了美的“非利害的普遍愉悦”。在教育领域，师生以“合规律性与合目的性统一”为旨归的立美教育实践会不断闪耀这种美的光芒，让师生不仅悦耳悦目、悦心悦意而且达至悦志悦神，创造与体验教与学的无限魅力。

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