原标题：当前我国教师专业制度与专业教育的冲突及其融合的策略

　　作者简介：荀渊，华东师范大学高等教育研究所教授，E-mail:yxun@admin.ecnu.edu.cn。上海 200062

　　内容提要：当前我国的教师教育改革出现了教师资格证书与教师专业教育衔接不足、教师专业教育难以适应新的教师专业制度要求等问题。借鉴一直在两个相互衔接且互为支撑的路径上推进的美国教师教育专业化进程，即通过实施严格的教师资格证书制度以保证中小学教师队伍的整体质量与水平和通过专业组织实施基于标准的专业认证以持续提升教师教育机构的教师专业教育的层次与质量，当前我国教师教育专业化进程必须从制度层面加强教师资格证书与教师专业教育的衔接，建立与之相匹配的教师教育机构认可制度。

　　关 键 词：教师资格证书制度 教师专业教育 教师教育机构认可制度

　　标题注释：华东师范大学教育学部“高峰计划”资助项目成果。

　　[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2018)02-0001-07

　　自1825年俄亥俄州首次对教师进行考核并颁发资格证书起，历经百余年的美国的教师专业化进程，一直在两个相互衔接且互为支撑的路径上推进：一是通过实施严格的教师资格证书制度，确保中小学教师队伍的质量与水平；二是通过专业组织实施基于标准的专业认证，持续提升教师教育机构的教师专业教育的层次与质量。[1]进入1990年代，主要是通过借鉴美国教师教育发展的成就与经验，我国教师教育改革逐步走上开放化、专业化、制度化的进程。当前我国的教师教育专业化改革，必须要在教师专业制度建设与教师专业教育之间建立必要的制度联系，从而持续提升教师专业教育的质量，提高幼儿园、中小学教师队伍的质量与水平。

　　一、教师资格证书制度与教师专业教育的冲突及其融合的策略

　　为教师这一行业确立准入标准的教师资格证书制度，起源于资本主义萌芽过程中各类行业公会采用的行业技术资格证书或技术职称制度，最早出现于19世纪初的德国、法国，其主要功能是确立衡量从事教学活动所需的知识技能水平与解决实际问题能力的标准，并运用这一标准评估教师实际的教学能力，同时为社会乃至法律意义上的教师身份与地位提供保证，从而持续提高行业服务质量和维护行业的稳定。进入20世纪90年代，我国开启了以提升教师专业化水平和教师教育质量为核心政策取向的改革进程，教师资格证书制度的实施就是要提高教师队伍的质量，为促进教师专业化提供制度保障。

　　(一)我国教师资格证书制度与教师专业教育之间的冲突

　　从1993年《教师法》提出要“实行教师资格制度”，到1995年教育部颁布《教师资格条例》和随后颁布实施《<教师资格条例>实施办法》，我国逐步建立、推行和普遍实施教师资格证书与相应的资格考试，从而确立了教师市场的准入制度。此后，《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》(2001年)则进一步规定了教师资格的性质、首次认定的范围、教师资格的申请、认定程序、学历条件、对相关的教育专业类课程学习的要求、对教师资格证书的管理等原则性问题，使教师资格认证制度更加具体和规范。总体上看，教师资格认证制度的逐步建立，是教师教育系统逐走向开放化、一体化和高等教育化的客观要求，也在一定程度上为不断提高教师质量提供了制度保障。[2]

　　为进一步强化教师资格证书在促进教师队伍建设方面的作用，2013年8月，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》。新的考试办法规定：教师资格考试实行全国统一考试；普通高等学校在校生可在就读学校所在地报名参加教师资格考试，试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试。同时颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定要对中小学教师资格实行5年一周期的定期注册，并对定期注册的合格条件做出了具体的规定。[3]分析从《教师资格条例》《<教师资格条例>实施办法》《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》到《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》中关于教师资格申请、考试到认定的相关规定，可以发现，目前我国教师资格证书制度与教师专业教育之间存在着明显的制度冲突：

　　一是在新的资格考试与注册办法出台之前，毕业于师范院校或综合性院校师范类专业的毕业生，可以在所在高校申请教师资格证书，教师资格考试主要面向非师范专业毕业生，但新办法则规定：“师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试”。此前，非师范专业毕业生申请教师资格证书只要通过与教育学、心理学等相关科目考试和提供所需的教学视频就可以获得教师资格证书，而且尽管《教师资格条例》与《<教师资格条例>实施办法》都要求非师范院校毕业生在教师资格考试申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的过程中应当进行面试和试讲，以考察其教育教学能力，但是在实际实施的过程中，这一要求并未得到严格的落实。新办法提出师范专业毕业生参加统一的资格考试，意味着此前师范院校为师范专业毕业生提供的专业教育，即教育学、心理学等课程学习和教育见习、实习等实践教学活动，不再具有传统师范教育所赋予的不可替性，也进一步扩大了师范专业毕业生和非师范专业毕业生在申请教师资格证书上业已存在的不公平现象，而且也不符合教师专业发展的基本规律。

　　二是《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定：“每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”，[4]但并未就360个培训学时或者等量学分由哪一类教师教育机构提供做出规定。如果按照现行教师在职培训的模式，除了国培计划、省培计划主要由部属、省属师范院校承担外，绝大部分在职教师培训工作由省级、市(州)级教育学院或教师进修学院承担，其结果必然导致教师职前教育与教师资格申请和认定渐行渐远。

　　显然，尽管新一轮教师资格证书改革旨在强化教师资格考试与认定程序的合理性，但由于在教师专业制度建设和教师专业教育之间如何建立有效的关联还缺乏系统的制度设计，因而实际上弱化了教师培养、培训与资格申请、认定之间的联系，甚至可能会导致教师资格认定、考试将与当前以师范院校为主体实施的教师专业教育之间的逐步脱钩。

　　(二)强化教师资格证书与教师专业教育之间的制度衔接的策略

　　实际上，从世界主要发达国家教师资格证书制度的发展历程看，教师资格证书的实施与教师专业教育的发展始终是相辅相成的。从美国教师资格证书制度建立、实施与完善的历程看，教师资格证考试、认定等本身就是一个与教师专业教育相衔接的制度系统。首先，不同层次的教师资格证书认定与教师专业教育紧密衔接，甚至是以系统的专业教育为前提的。以加利福尼亚州为例，其中小学通行的教学资格证有三个进阶：临时资格证(Emergency Credential)、初级资格证(Preliminary Credential)和专业资格证(Professional Cleared Credential)。要申请更高一级的教师资格证书，教师必须参加相应考试和修读规定的教育专业学分。其中，临时教师资格证的申请者必须要有大学学位，且通过加州基本教育技能考试(California Basic Educational Skill Test,CBEST)，而且临时资格证只可以担任代课教师，不能成为正式教师，而且每年必须修读一定的教育学分，才能更换资格证书。要申请初级教师资格证，前提条件之一是已通过CBEST且大学毕业后在经认证的教师教育机构修满30个教育专业课程的学分并完成教学实习和其他要求，或者在通过CBEST考试后，在大学教育学院获得教育学硕士以上学位。要申请专业教师资格证，教师在拿到初级资格证后，三年内必须在大学修读60个学分(相当于两年的课程)的研究生程度的课程，才可以把初级资格证换成专业资格证，而且必须每五年更新一次。此外，加州教育部要求已经通过CBEST考试后的学生参加加州学科考试(The California Subject Examinations for Teachers，CSET)，即学科专业知识统一考试，考试及格后才可获得相应的单科教师资格证。[5]其次，基于教师专业标准的教师资格证书认定与促进教师专业发展相辅相成。仍以加利福尼亚州为例，该州教育委员会、教师资格委员会(Commission on Teacher Credentialing)先后于1997年、2009年制定了由6个相互关联的教学活动标准构成的《加州教师专业标准》(California Standards for the Teaching Profession，CSTP)，每个标准都有5至7个对于这一标准教师应达到的要求的描述性指标，并且每个指标都以问题的形式引导教师思考在特定的教学实践环境下应该如何应对。[6]而且，加州规定教师专业标准是申请更高一级教师资格证书的教学活动标准，从而就使标准可以引导那些带着不同水准与竞争能力进入这一职业的教师，使其能够反思自身优势，探索专业发展空间并向有经验的指导教师寻求帮助。[7]借鉴美国100多年教师专业化历程的经验，进一步完善教师资格证书的认定、考试与教师专业教育的衔接显得势在必行。

　　一是要在教师资格证书认定与教师专业教育之间建立明确的制度关联。2018年1月31日，中央深改组审议通过了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“完善教师资格考试政策，逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件”。这就意味着教育行政部门已经意识到当前我国教师资格证书认定与教师专业存在脱钩的危险，从而尝试在教师资格证书认定与教师专业教育之间建立明确的制度关联。要在教师资格证书的申请、认定与教师专业教育之间建立相互衔接的机制，必须在首次教师资格申请条件中明确增加一条规定，即所有申请教师资格证书的高校毕业生或社会人员，都必须在省级教育行政部门认定的教师教育机构中修读不少于相应层次、类型的资格证书规定学分的教师教育课程和参加为期至少三个月的教育实习；申请教师资格证书的高校毕业生与社会人员的学历教育，应与中小学学科科目大致相同或相近。在教师资格定期注册条件中，同样应进一步细化关于五年期间须完成“360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”的规定，如可采取自主研修和省、市、县三级教育行政部门与学校有组织的研修相结合的方式，由省、市两级师范院校或其教师教育课程中心与教师教育学院或教师进修学院系统设计、共建共享教师研修课程、资源的组织形式，提高教师专业教育的质量，强化教师的在职培训工作。

　　二是强化教师专业标准与教师资格认定、教师专业教育的衔接。首先是必须明确要以教师专业标准为基础实施教师资格考试、认定和开展教师专业教育。自2011年我国颁布实施《中小学教师专业标准》以来，究竟如何使用专业标准并未有一个严格的规定。如果说教师专业标准是对从事教师这一职业所需知识、素养与能力的基本要求，那么教师资格考试要达到的目的，就是通过考试来验证申请者是否具备从事教师职业规定的知识、素质、能力。从这个角度看，专业标准提供的就是一个合格教师核心的专业素养的基本框架，不仅应该是教师资格考试的基础，而且应该是教师专业教育培养合格教师的基本标准。因此，有必要参照美国的经验，从教师资格证书制度的完善入手，明确将教师专业标准确定为教师资格考试的框架基础，明确教师教育课程、教学必须以教师专业标准为基准进行系统的设计与实施。

　　二、师范专业认证与教师教育开放化之间的冲突与融合策略

　　为了提高教师专业教育质量，教育部于2017年11月8日印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，旨在尝试构建起横向三类覆盖、纵向三级递进的师范类专业认证标准体系，从而推动有关高校合理定位、特色发展、持续提升师范专业人才培养质量。[8]2018年1月31日，中央深改组审议通过的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进一步提出要“研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准，重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平。”这就意味着未来的教师教育认证工作将在院校和专业两个层面上展开。

　　(一)师范专业认证与教师教育开放化格局之间的冲突

　　回顾一下1990年代以来我国的教师教育改革与发展进程就可以发现，在政府教师教育政策的引导下，传统的师范教育概念逐步被教师教育概念所取代，师范院校的办学层次相应地从中师、大专和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变，而且教师教育体系日趋走向开放，以师范院校为主、综合性院校共同参与的教师教育开放化格局已经初步形成。从层次上看，1978年中等师范学校达1046所，高等师范院校则仅有157所，到了2008年，中等师范学校仅剩下192所，高等师范院校139所，其中高师本科院校增加到了97所，开展教育硕士培养的院校由29所增加到57所，师范专科学校由140所减少到45所；[9]从培养规模看，2008年师范类学生在校生总数250.84万中，中师类学生在校生69.81万，只占总数的27.8%，而本专科生则占总数的72.2%；[10]从师范院校格局看，截至2007年，我国共有341所高等院校培养本科师范生，其中师范院校96所，仅占培养本科师范生院校总数的28.2%；有409所院校培养专科师范生，其中师范院校139所，仅占培养专科师范生院校总数的34.0%；有2198所学校和机构培养中师生，其中中等师范学校196所，占培养中师生学校的8.9%。[11]

　　在这样的发展格局下，仍然固守传统的师范院校和师范专业为主体的教师教育发展格局显然并非最佳的选择，只能是对传统的教师专业教育模式的延续，从而意味着一方面仍然会在较低的层次上开展教师专业教育，另一方面又束缚了师范院校的发展。尤其是在地方师范院校层面，将不利于其服务地方经济社会发展的能力建设。实际上，回顾美国教师专业教育的发展历程，与美国教师专业教育的兴起相伴行的，是与之相匹配的教师教育机构认可制度的逐步建立与完善，对专门从事教师教育的机构认证而不是院校认证、对教育专业的认证而不是师范专业的认证才是教师教育机构认可的核心内容。

　　(二)建立教师教育机构认可制度从而开展教师专业教育认证的策略

　　正如前文所及，在教师专业教育逐步走向大学教育乃至研究生教育层次的过程中，美国教师教育机构认证制度发挥了重要的作用。这一制度肇始于1858年建立的全美教师协会(National Teachers Association，NTA)，该协会于1885年指派第一个委员会研究改进全美各地不同师范学校的课程和教学方法，借以提升其教学标准和教育成效。较全美教师协会较晚建立的美国师范学校协会(the American Normal School Association，ANSA)于1927年改组为美国教师教育学院协会(American Association of College for Teacher Education)，同样致力于通过制定相应的标准来评鉴全美教师学院的教育质量。1951年，全美教师教育认可委员会(National Council of Accreditation of Teacher Education,NCATE)正式开始运作，并于1954年成为美国教育部和美国高等教育评估委员会(Council for Higher Education Accreditation)所认证的第一个全国性教师教育评估机构，致力于制定符合美国社会发展对教师教育要求的更为严格的认证标准和认证程序。1960年代至今，教师教育机构认证制度都被视为与教师资格证书制度具有同等效力的教师质量保证措施，与各教师专业组织制定的教师专业标准一起，构成了教师专业化制度建构的核心。[12]

　　由此，不难发现，在教师教育日趋开放化的当前，与其参照工科院校的专业认证与传统的院校认证，开展师范院校及其师范专业的认证，不如持续推进教师教育走向完全的开放化，同时逐步建立与之相匹配的教师教育机构认可制度，仅对那些专门从事教师专业教育的机构实施以教师专业教育认证为核心的机构认证。

　　首先，应组建全面组织、实施教师教育机构认可组织、协调与标准制定的国家级教师教育机构认证机构，其职能主要有：(1)制定教师教育机构认证标准，以文件的形式公布，并根据教师教育的发展，系统地评估和定期修正认证标准以及发展新的标准；(2)制定规范的认证程序，并评估、修正认证程序；(3)在教育部职能部门的组织下，对教育部所属教师教育机构进行评议，确认其作为教师教育机构的资格，并定期开展教师教育质量评价；(4)为认证机构成员提供专业训练，总结、传播经验。其次，在教育部统一部署下，可依据地方需要，建立省级教师教育机构认证机构，或委托指定的机构对教师教育机构实施认证，负责对省内各层次、各类型教师教育机构进行资格认定与评估，其在全国教师教育机构认可委员会领导下开展资格认定与评估工作，在行使大致相当的职能的基础上，还应定期组织省、市两级各层次、各类型教师教育机构的经验交流与现场展示等活动。

　　此外，必须在教师资格证书与教师教育机构认可之间建立制度关联。必须明确一点，所有教师资格申请者须在经认可的教师教育机构中接受教师专业教育，才具备申请教师资格的条件，然后通过教师资格考试获得资格的认定，从而最终走上教学工作岗位成为教师。如果教师资格证书制度旨在按照专业标准对每个教师进行资格认定，那么教师教育机构认可制度主要致力于对所有教师教育机构实施基于机构认可标准的专业认可，重点考察教师教育机构教师教育的理念、目标和培养方案、计划、资源与条件等，以及其所提供的教师专业教育的质量。在此基础上，基于教师专业标准的教师资格认定才有可能进一步通过教师资格考试来确保培养与培训的所有教师都能胜任教师岗位的要求。

　　三、教师专业教育与教师教育体系改革之间的冲突及其应对的策略

　　在完善教师资格证书、教师教育认可制度的同时，建立两个制度与教师专业教育之间的制度关联，既是提升教师队伍建设质量的重要基础，同时也对教师专业教育的发展提出了新的要求。正如前文所及，我国教师教育正在走向高等教育化，教师教育开放化、一体化的发展格局业已初步形成，同时，与之伴随的一个现象同样值得关注。从目前教师的来源看，尽管师范专业毕业生仍是教师主要来源，但从教师范生占师范培养总量比例不高。2015年10月，时任教育部教师司司长许涛在师范大学校长论坛上指出，全国每年平均培养大约65万师范类毕业生，但需求量只有25万左右，也就意味着至少每年多出了近40万的师范专业毕业生。时任华东师大校长陈群也就此做了分析：2012年高中、初中和小学共录用大学毕业生262946人，其中师范专业毕业生196629人，占比为74.7%，但其在656560名师范类专业毕业生中的占比仅为近30%。[13]

　　由此，也不难判断，自1995年实施教师资格证书制度以来，已经形成了非师范专业毕业生无需教师专业教育即可通过教师资格考试从事教师职业的格局，新的资格考试与注册办法中则进一步确立了非师范专业毕业生只需在入职后参加在职培训就可定期注册的态势，加之师范类专业毕业生也必须参加教师资格考试的相关规定，就使得计划经济时代确立的传统的拼盘式、封闭型的教师职前培养模式难以为继，不再具备专业教育应该具备的不可或缺性。着眼中小学教师队伍建设这一基础性工作，从提升我国教师教育质量与水平出发，我国教师职前培养模式必须做出积极的、符合教师专业教育发展规律的系统性变革。

　　实际上，美国教师专业教育发展的历程为我国教师教育改革提供了直接的经验。在19世纪初兴起的公立学校运动中，美国教师教育应运而生，并从一开始就采用了欧洲已成型的师范学校模式。[14]为了保证培养的教师能够胜任公立学校教学的要求，美国各州教育主管部门或者师范学校董事会都提出了相应的教师培养计划和课程设置。进入20世纪，全美教育协会下的师范学校部(the Department of Normal School of the National Education Association)于1908年发表政策声明，敦促各州以师范学院或教师学院取代师范学校，建议师资培训机构应招收高中毕业生以培养小学和中学教师。[15]此后，办得较成功的美国各州师范学校纷纷改为师范学院或教师学院，加上大学增设的教育系或并入大学的教师学院，美国中小学师资的培养逐渐转为主要由教师学院所承担。至为关键的是，在1923年全美教师协会的提议下，教师学院可基于四年制的统一课程授予教育学士学位。[16]进入1920年代，受1910年卡耐基基金会资助、弗莱克斯纳(Abraham Flexner)发布的一份《美国与加拿大的医学教育》的报告影响，美国大学开始积极地在各个学科、专业寻求确立其专业教育模式。[17]作为这一自然扩张的结果之一就是，教师学院先后并入大学或者升格为大学，教师教育以教育研究生院的形式开始进入大学专业教育的行列。为了凸显教师专业教育及作为支撑的教育学科自身的专业性，一些新方案应运而生，许多教育研究生院创建了五年制“教育硕士”(MAT)计划，招收各学科的本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教育硕士学位，之后作为一种专业学位的教育博士学位也迅速发展了起来。

　　借鉴美国教师专业兴起与发展的经验，结合当前我国教师教育改革进程中已经在尝试推进学科专业教育与教师专业教育的分段实施，有必要进一步推进教师教育走向完全开放，将教师专业教育建立在完整的学科专业教育基础之上：首先是逐步取消所有的师范类专业，在本科阶段提供完整的学科专业教育，从而使所有与中小学学科科目相关的专业在学术层面达到综合性院校相应专业的质量和水平；所有愿意从教且与中小学学科相关的学科专业的毕业生，都可以在在读期间申请修读教师教育课程并通过教师资格考试获得教师资格证书，或者在完整的学科专业教育之后，申请攻读教育硕士以通过接受教师专业教育并参加教师资格证书考试，从而得以从事教师职业。其次，在此基础上，依托师范院校或设有师范类专业的综合院校，整合从事教师教育的学科、师资与教育实习基地及其一线中小学兼职导师等资源，建立省、市(州)两级以及与学前教育、小学教育、普通中等教育、职业中等教育等类型相对应的教师教育课程中心或教师教育学院，负责相应层次、类型的教师教育课程的开发、实施和评价，并在经省级教育行政部门认定后，面向省内所有申请幼儿园、中小学教师资格证书的高校毕业生和社会人员，提供相应层次、类型的教师资格课程的教学和教育实习的组织与实施，同时负责国家教师资格考试的报名、与具体组织实施等工作。

　　唯此，才能切实在教师专业教育、教师资格证书制度和教师教育认可制度之间建立完整的循环与衔接系统，也才能持续地提升教师专业教育的质量，从而持续地提升我国中小学教师队伍的专业素质与教学水平。

　　参考文献：

　　[1][12]朱旭东.试论建立教师教育认证和质量评估制度[J].高等师范教育研究，2002，14(3)：28-33.

　　[2][9][11]管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验[J].中国高教研究，2009，(2)：3-11.

　　[3][4]教育部关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知[EB/OL].[2017-07-22].

　　http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7151/201309/156643.html.

　　[5]MULTIPLE SUBJECT TEACHING CREDENTIAL.Requirements for Teachers Prepared in California[EB/OL].[2017-07-22].

　　https://www.ctc.ca.gov/docs/default-source/leaflets/c1561c.pdf?sfvrsn=7aab1162_4.

　　[6]California Commission on Teacher Credentialing[EB/OL].[2010-06-18].http://www.ctc.ca.gov/educator-prep/standards/CSTP-2009.pdf.

　　[7]于淑卿.美国《加州教师专业化教学实践的标准》简介[J].中小学管理，2003，(8)：56-58.

　　[8]教育部.《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》[EB/OL].[2017-11-08].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

　　[10]于兴国.转型期中国教师政策研究[D].东北师范大学博士学位论文，2010：150.

　　[13]韩晓蓉，徐笛薇.中国每年40万师范生过剩，中小学新招教师1/4非师范毕业[EB/OL].[2018-01-06].http://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1384902.

　　[14]王英杰.试论美国发展师范教育的历史经验[J].高等师范教育研究，1990(6)：68-74.

　　[15][16]Happer,Charles A.A Century of Public Teacher Education:The Story of the State Teachers Colleges as They Evolved from the Normal School[M].Washington,D.C:Published by the Hugh Birch-Horace Mann Fund for the American Association of Teacher Colleges,1939:138.