原题：中小学教师远程培训效果实证研究

　　作者简介：高慧斌，中国教育科学研究院副研究员，博士。北京 100088

　　内容提要：基于构建满意度、学习获得、返岗实践、最终结果四级评估模式，通过实证分析，发现中小学教师远程培训效果评估值介于比较满意和一般之间，由高到低依次为满意度、学习获得、返岗实践和最终结果。中小学教师培训效果在城乡之间、不同年龄段之间、不同教龄段之间、不同职称之间、不同专业荣誉教师之间存在非常显著的差异，且呈现出年龄越小、教龄越短、职称越低、专业荣誉越低的教师，远程培训效果评估均值越高的趋势。中小学教师远程培训效果与教师自身参与远程培训的积极性和计算机应用能力呈显著正相关关系，与工学矛盾、家庭负担呈显著负相关关系。通过减少教师工作量、明确教师培训时间、提高教师信息技术应用能力、加强授课教师和平台建设的互动性，开展终身学习、完善有针对性和差异性的远程培训体系，提高中小学远程培训效果。

　　关 键 词：中小学教师 远程培训 培训评估 培训效果

　　标题注释：本文系中国教科院基本科研业务费专项资金项目“中小学教师远程培训效果及影响因素调查研究”(项目编号：GYI2016041)的阶段性研究成果。

　　远程培训是中小学教师培训的重要形式。2006年，教育部组织在中国教育资源服务平台开展“中小学教师新课程国家级远程培训”，自此，全面开启我国中小学教师远程培训的新历程。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，加大中小学教师远程培训，分年度深入推进，有效开展远程培训，为中小学教师培训提供更加多元的培训形式。2012年，国务院发布的《关于加强教师队伍建设的意见》明确规定，中小学教师实行五年一周期不少于360学时的全员培训制度，推行教师培训学分制度，采取顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式。

　　为了有效提升远程培训的质量和效果，中央财政、地方财政以及企业投入数亿元，力图创建有效的中小学教师远程培训平台、体系和机制。经过多年的努力，远程培训在中小学教师培训中发挥了重要作用。但是，随着互联网+、云计算的不断深入，远程培训的时效性却有所减弱，我们的一项调查也显示，尽管教师参加不定期远程培训的比例最高，达到35.3％，但教师认为效果较好的比例仅占18.4％，明显低于三个月的脱产研修和10天～20天的短期集中培训。[1]

　　为了进一步深入考察远程培训的效果，课题组开展了“中小学教师远程培训效果及影响因素”的调查研究，通过确立评价指标，实证分析中小学教师远程培训的效果及环境因素的差异性、相关性，构建提高中小学教师远程培训质量的新路径。

　　一、数据说明与指标体系

　　(一)数据说明

　　本课题组利用“问卷星”平台，通过重点委托①北京、江苏、浙江、广东、福建、安徽、湖南、内蒙古、重庆、贵州、甘肃、江西12省份，基于方便取样的基本原则，并通过滚雪球取样的方式扩大到全国31个省份，向中小学教师开展调查，共回收有效问卷12692份②，开展45名中小学教师远程培训效果及影响因素的结构访谈。其中，东部地区教师5224人，占41.2％，中部地区教师2477人，占19.5％，西部地区教师4991人，占39.3％；城市教师8605人，占67.8％，县镇教师2680人，占21.1％，乡村教师1407人，占11.1％。具体情况见表1。

　　(二)指标体系

　　对培训效果的评估一直是世界级培训管理领域内的难题。自20世纪50年代以来，许多学者不断探索，针对不同的培训模式提出过多种解决方案。例如，1959年，柯克帕特里克提出四级评估模式；1967年，斯塔弗尔比姆提出CIPP模型；1979年，考夫曼在柯式模型的基础上，把成果层面细分为组织产出和社会产出，称为Kaufman模型。但从总体上讲，1959年，美国威斯康星大学管理学院教授柯克帕特里克的柯式培训效果四级评估模式是目前最具代表性、传播范围最广的培训效果评估模式。基于此，本研究基于柯氏四级培训评估模式，结合我国中小学教师远程培训的特点，构建中小学教师远程培训效果评价指标体系。

　　柯式四级评估模式包含学员反应、学习、行为改变、业务结果四个层级，由反应评估、学习评估、行为评估、结果评估构成，柯氏认为“反应”这个级别的评估是衡量参与培训项目的学员对培训所做出的反应，亦可称为满意度的测量；学习是指参训学员参加培训项目后，能够在多大程度上实现态度转变、知识扩充或技能提升；行为是指参训学员参加培训项目后，能够在多大程度上实现行为方面的转变；业务结果是指参训学员参加培训项目后，能够实现的最终结果。[2]

　　结合我国中小学教师远程培训的特点，本研究确立四级评估模式，即满意度评估、学习获得评估、返岗实践评估和最终结果评估。满意度评估即反应评估，是参训教师对于培训内容、培训教师、平台建设和培训效果的满意度。学习获得评估是参训教师在培训完成后对于专业理念、专业知识和专业能力的收获程度。返岗实践评估是参训教师返岗实践后在教学应用、教学水平、授课能力等方面的教学行为改变评估，由其他普通教师做出评价。最终结果评估则是参训教师教学水平、授课能力、教学竞赛的提高程度，由学校主管教学的领导和教研组长做出评价。各级评估模式细化为三级指标。

　　在评估标准中，我们参照了柯氏评估标准，依据问卷设置，设定本研究的评估标准为5分：5＝非常满意，4＝比较满意，3＝一般，2＝比较不满意，1＝非常不满意。将参训教师对每一事项的给分与这一事项的权重相乘，并将所得的结果相加，再除以收回答卷的总数，得出参训教师对该项的平均分值。在描述性、差异性和相关性分析中，我们应用SPSS19.0统计分析工具，通过频次、单因素方差以及双变量相关等分析方法，对调查结果进行分析，得出相关结论，在此基础上提出对策建议。

　　二、实证分析

　　(一)不同评价指标呈现不同培训效果

　　依据柯氏四级评估模式，我们分别设置三级指标，一级指标即教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和目标达成，一级指标的评估值依据二级和三级指标值获得。中小学教师远程培训效果评估值由高到低依次为满意度、学习获得、返岗实践、目标结果。具体评估值见表2。

　　(二)不同评价指标差异性各异

　　1.城乡之间中小学教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和结果评估存在不同程度差异，乡村教师评估均值明显高于城市教师

　　为考察城乡之间中小学教师对远程培训四个层级是否存在差异，我们对不同区域教师的满意度、学习获得、返岗实践和结果评估进行了单因素方差分析，具体情况见表3。

　　从均值来看，乡村教师在四个层次评估中的均值度都明显高于县镇教师和城市教师，县镇教师又明显高于城市教师，城市教师在四个层级的评估均值中都明显偏低，且与乡村教师均值度差距最为明显。

　　为了探究是不是乡村教师远程培训效果四个层级均值度高就能得出乡村教师远程培训效果好这一结论，我们访谈了城市学校教师、县镇学校教师、乡村学校教师各六位和上述学校校长各三位。访谈发现，一方面，乡村学校教师参加培训的类型相对较少，参加最多的是远程培训，而城市、县镇学校教师，尤其是城市学校教师参加各级各类培训可选择的机会很多，这就出现了城市、县镇学校教师针对培训形式的可比较性和乡村学校教师的无法比较性区别。另一方面，乡村学校校长在面对学校教师差异性较小和教师流动性略大的前提下，基本采用积极鼓励的评价方式，以激发乡村教师教育热情。这表明，城乡教师远程培训效果评估比较复杂，需要多方面考量，给予乡村教师参与其他形式培训的机会以及稳定的乡村教师队伍建设，都可以成为提高乡村教师远程培训质量的重要手段。

　　2.不同年龄段中小学教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和结果评估存在非常显著的差异，且呈现出越年轻的教师认为培训效果越好的趋势

　　基于不同年龄段教师对远程培训效果四个层级单因素方差分析，结果显示，不同年龄段教师，在满意度、学习获得、返岗实践和结果评估中具有明显的共性，都存在非常显著的差异(p＜0.001)，具体情况见表4。

　　从均值来看，25岁以下教师对四个层级效果评估值最高，并随着年龄的增长呈现出下降趋势，56岁～60岁教师对四个层级效果评估值最低，且其中除满意度以外，学习获得、返岗实践和结果评估都在51岁～55岁之间出现忽高，然后又迅速回落到最低的趋势。但在第四层的结果评估中，管理层认为25岁以下教师经培训后的结果改善低于26岁～30岁教师，其他年龄教师的评估趋势与其他三个层级的评估趋势保持一致。这也表明，在同一标准下，管理层对新教师在远程培训效果的结果评估中有待进一步提升。

　　为了探究51岁～55岁年龄段教师在中小学教师远程培训效果四个层级评估中所呈现出来的忽高结果，我们访谈了十位这一年龄段的教师，访谈发现：其一，他们有了预设退休的想法，都愿意在经历尚可时把自己更好地奉献给学校和学生；其二，他们家庭负担较小，没有后顾之忧；其三，他们在工作中都没有担任班主任，工学矛盾非常小，能自主掌握培训学习时间。这表明，教师自身积极的态度、相对宽松的工作环境对提升远程培训效果有积极作用。

　　3.不同教龄段中小学教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和结果评估存在非常显著的差异，且呈现出教龄越短认为培训效果越好的趋势

　　基于不同教龄段教师对远程培训效果四个层级单因素方差分析，结果显示，不同教龄段教师在满意度、学习获得、返岗实践和结果评估中存在非常显著差异(p＜0.001)。通过数据分析，我们发现，在教师专业成长过程中，教龄的变化是不容忽视的重要因素。具体情况见表5。

　　从均值来看，教龄越短的教师对四个层级培训效果评估值越高，并随着教龄的增长，评估值越低，但这其中，管理层对教龄为5年以下的教师结果评估中略低于教龄为6年～10年的教师，这意味着，管理层认为6年～10年教龄教师在最终教学改变中最为明显，好于5年以下教龄教师。

　　4.不同职称中小学教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和结果评估存在非常显著差异，除正高级职称教师外，呈现出职称越低培训效果均值越高的趋势

　　基于不同职称教师对远程培训效果四个层级单因素方差分析，结果显示，不同职称教师，在满意度、学习获得、返岗实践和结果评估中具有明显的共性，都存在非常显著的差异(p＜0.001)。具体情况见表6。

　　从均值来看，除正高级教师外，呈现出职称越低，培训效果均值越高的趋势，高级教师四个层级培训均值最低，依次提升，未评职称教师四个层级均值最高。这其中，正高级教师除了在满意度均值中略高于高级教师外，在学习获得、返岗实践和结果评估中不仅高于高级教师，也高于一级教师，与二级教师评估均值接近。

　　正高级职称教师在四个层级评估效果中没有与其他教师呈现相同的趋势，通过对十位正高级教师的访谈发现：他们的包容性很强，既能体会远程培训的优点，又能发现其中的不足，并给予理解的态度；他们更多地追求成就他人；他们的工学矛盾相对较小。这也再次表明，积极的态度和宽松的工作环境有利于提高远程培训效果。

　　5.不同专业荣誉中小学教师对远程培训满意度、学习获得、返岗实践和结果评估存在非常显著差异，呈现出专业荣誉越高培训效果均值度越低的趋势

　　基于不同专业荣誉教师对远程培训效果四个层级单因素方差分析，结果显示，不同专业荣誉教师，在满意度、学习获得、返岗实践和结果评估中具有明显的共性，都存在非常显著的差异(p＜0.001)。具体情况见表7。

　　从均值来看，普通教师对四个层级评估均值最高，骨干教师、学科带头人、特级教师评估均值依次递减，特级教师评估均值最低，呈现出专业荣誉越高，评估均值越低的趋势。

　　中小学教师远程培训效果在城乡之间、不同年龄段之间、不同教龄段之间、不同职称之间、不同专业荣誉教师之间所呈现出来的差异性，我们通过访谈发现主要源于三个原因。其一，需求的差异性较大。这主要表现在不同教师有不同的需求，比如乡村教师不仅需要提升专业知识和专业能力，更需要教育观念的转变，需要被引领，而城市教师尤其是发达地区的教师更需要提升专业能力；再比如，同特级教师和学科带头人相比，骨干教师需要能够提升自己上升空间的专业培训，在理论和实践中期待能达到学科带头人的水平。其二，要求的差异性较大。这一方面表现为教师自身的要求，有的教师对自身的要求高，对培训的期待和要求就越高，有的教师对自身的要求低，对培训的期待和要求则相对低；另一方面表现为管理层对教师的要求，管理层对不同教师有不同的要求，比如对新教师、对教龄短的教师，希望他们通过培训尽快胜任教师角色，而对成熟型教师、骨干教师、学科带头人，更希望他们通过培训提升教学能力、合作能力、反思能力、引领能力，进而提高教育教学质量。其三，面临困难的差异性较大。这主要体现在不同教师面临不同的困境，比如乡村教师除面临教学任务外，更多地面临留守儿童和相对不重视家庭教育的家长群体，使得乡村教师更多的是对学生的生活关照、与家长或监护人的沟通协调；再比如成熟型教师、骨干教师在教育教学上取得一定成绩，但有的却面临“高原现象”或“职业倦怠”，如何突破这一困境成为其面临的主要困难。基于需求、要求和困境的差异性较大，直接导致不同教师对培训效果呈现出不同程度的差异。

　　(三)中小学教师远程培训效果与环境因素密切相关

　　中小学教师远程培训效果四个层级的评估是相辅相成的，教师的反应评估是第一层次的，这不仅仅是培训评估的第一步，也是极其重要的一步。第二层次的学习评估，是承上启下的重要环节，不经过这一环节，教师就不会在行为方面发生转变，教师通过远程培训学习实现转变教育观念、增加专业知识和提升专业能力。第三层次的教师返岗实践则是将在培训学习中的观念改变、知识获得和能力提升应用到实际教学和研修中。第四层次的教师培训目标达成评估最为复杂，不仅需要学校管理层面最直接的认可和满意，甚至包含了学生、家长、社会层面的满意，这主要源于教育本身的复杂性。而从整体上看，即使中小学教师对远程培训基本反应的满意度高，学习效果好，却不一定就能有很好的行为改变和最终的好的业务结果。因为，教师远程培训效果不仅与教师个体参加培训的积极程度、计算机应用能力有直接关联，而且与教师是否有充足的时间实现行为改变、教育管理层面重视与目标要求都有密切关系。具体情况见表8。

　　1.中小学教师远程培训效果与教师自身参与远程培训的积极性、计算机应用能力呈显著正相关关系

　　基于双变量相关分析结果显示，中小学教师远程培训效果与教师自身参与远程培训33.0％。

　　中小学教师远程培训效果与教师自身计算机应用能力呈显著正相关关系(p＜0.01)，计算机应用能力越强，越认为远程培训满意度、学习获得、返岗实践效果好，管理层对参与远程培训中计算机应用能力越强的教师评价也越好。数据结果显示，计算机应用能力非常好的教师占4.6％，比较好的占32.9％，这其中，72.1％以上的教师年龄低于40岁。访谈结果也发现，年龄超过40岁尤其是50岁以上的教师，由于受限于自身计算机应用能力的限制，在参加远程培训中由于面临一定困难，渐渐丧失培训热情，而认为远程培训效果不好。

　　2.中小学教师远程培训效果与工学矛盾大小、家庭负担大小呈显著负相关关系

　　基于双变量相关分析结果显示，中小学教师远程培训效果与教师的工学矛盾大小呈显著负相关关系(p＜0.01)，越是认为工学矛盾较小的教师，越认为远程培训满意度、学习获得、返岗实践效果好，管理层对认为工学矛盾越小的教师，评价也越好。工学矛盾小意味着教师有更多的时间参与培训，并将培训所学转化为行为改变，进而提升培训效果。调查数据显示，认为工学矛盾非常突出的教师占13.8％，认为比较突出的教师占34.7％。

　　双变量相关分析结果显示，中小学教师远程培训效果与教师的家庭负担大小呈显著负相关关系(p＜0.01)，越是认为家庭负担小的教师，越认为远程培训满意度、学习获得、返岗实践效果好，管理层对认为家庭负担越小的教师，评价也越好。把家庭负担作为考察相关性的一个重要指标，主要源于中小学教师远程培训的特殊性，远程培训并不一定需要教师在学校开展，而是只要有网络、有计算机的地方就可以进行，而且在实际运行中，很多教师都是利用课余甚至休息时间在家里参加远程培训，家庭负担大小也因此成为影响教师参加远程培训的一个重要因素。调查数据显示，认为家庭负担非常重的教师占10.3％，认为比较重的教师占27.6％。

　　三、结论与建议

　　基于对全国31个省份12692份调查问卷的实证分析，我们对中小学教师远程培训效果得出如下结论。

　　首先，中小学教师远程培训效果评估值介于比较满意和一般之间，四个层级评估中，对远程培训的满意度最高，第二为学习获得，第三为返岗实践，第四为结果评估。这其中，远程培训平台的稳定性和便利性评估值最高，培训内容的丰富性和授课教师的专业性评估值相等位居第二。

　　其次，中小学教师培训效果存在明显的差异性，城乡教师之间、不同年龄段教师之间、不同教龄段教师之间、不同职称教师之间、不同专业荣誉教师之间，对远程培训的满意度、学习获得、返岗实践、结果评估存在不同程度的差异。其中，乡村教师、25岁以下教师、五年以下教龄教师、未评职称教师、普通教师的远程培训效果评估均值较高，且呈现年龄越小、教龄越短、职称越低、专业荣誉越低的教师，评估均值越高的趋势。

　　再次，中小学教师远程培训效果与主客观环境因素密切相关，与主观因素中的自身参与远程培训的积极性和计算机应用能力呈显著正相关关系，越是积极参与远程培训、越是计算机应用能力强的教师，远程培训的效果相对越好；与客观因素中的工学矛盾、家庭负担呈显著负相关关系，越是工学矛盾小、家庭负担轻的教师，远程培训的效果相对越好。

　　基于实证分析与研究发现，我们提出如下建议。

　　(一)保证中小学教师队伍规模，减少教师工作量

　　中小学教师数量充足，是结构合理、质量提升的重要基础，也是教育资源配置的重要指标。从当前来看，我国已建立一支数量较为充足的中小学教师队伍，但结构性缺员事实存在，且与世界发达国家相比，我国教师队伍规模还有待进一步扩大。2017年OECD的统计数据显示，截止到2015年年底，OECD国家小学生师比平均为15∶1，初中生师比平均为13∶1，普通高中生师比平均为12∶1，而我国的数据分别为16∶1、13∶1和15∶1，[3]我国除初中生师比达到OECD国家平均外，小学和普通高中阶段生师比都高于OECD国家平均水平。我国中小学教师普遍超负荷工作，6％的中小学教师没有时间进行教学反思，14.4％的教师没有时间读书或学习，84.4％的教师每天反思时间不足一小时，76.4％的教师每天读书时间不足一小时。[4]本研究的调查数据也显示，中小学教师工学矛盾突出，因为没有培训时间保障，在参加远程培训中超过40％的教师并不认真，与培训要求相去甚远，影响了培训效果。因此，在核算教师数量时，不仅要与人口变化相匹配，还要与课程设置及教学时数相一致，保证充足的教师数量、合理的教师结构，进而有利于减少教师工作量，让教师有更多的时间参加远程培训学习和自主学习。

　　(二)明确中小学教师学习时间

　　教师专业知识和专业能力的提升来源于专业的培训和自主学习，因此，教师参加培训和学习是其工作内容的重要组成部分。但我们的调查结果显示，中小学教师参加远程培训的时间在学校期间较少，多数占用休息时间，这在一定程度上产生了消极影响，制约了培训效果。我们认为，在教师工作时间中要保有自主学习和参加专业发展的培训时间，其时间长短可依据各省培训要求和学校课程安排要求合理确定。加拿大安大略省为了有效促进中小学教师专业发展，就规定了中小学教师每个月拥有一天自主学习和参加培训的时间。

　　(三)进一步加强中小学教师信息技术应用能力培训

　　远程培训的特殊性要求教师要有一定的信息技术应用能力，这一能力也是信息化社会教师必备的专业能力。但调查结果所呈现出的年龄在40岁以上的教师在计算机应用、运用多媒体课件辅助教学能力较差的比例高达80％，表明中小学教师尤其是40岁以上教师需不断加强计算机应用能力及信息技术应用能力培训。2013年《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》明确提出：“各地要将信息技术应用能力培训纳入教师和校长培训必修学时(学分)，原则上每五年不少于50学时。”2014年国家出台《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》，旨在全面提升中小学教师的信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合。因此，在加强中小学教师信息技术应用能力培训中，一方面可专门开展针对40岁以上教师信息技术应用能力的培训，另一方面可以学校为单位，邀请年轻教师培训老教师，从而全面提升中小学教师信息技术应用能力。

　　(四)加强终身学习理念培训，树立教师持续的责任感

　　终身学习是《中小学教师专业标准》基本理念的重要组成部分，体现出教师专业发展是一个不断完善的过程，需要终身进行专业学习，不仅要“育人”，还要“育己”，只有当教师不断完善自己时，才能更好地促进学生不断完善。教育改革和社会发展使得教师的发展不再是一次性完成的，而是延伸、覆盖教师职业生涯和时间的全过程。早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织就明确提出：“教学应该被视为一种专业，它是公共服务的一种形式，需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专业技能，要求个体和集体对于教育以及他们所负责的学生的福利有一种责任感。”[5]参加远程培训是教师终身学习的重要内容之一，在培训中教师追求两个知识的领域——职业发展和为了学习而学习。前者的重要性是不言而喻的，至于后者，热爱学习是教育学生成为学习爱好者的最好方式。[6]这种对学生影响力的责任感是教师终身学习的关键所在。可见，教师树立终身学习的理念更有利于用积极的心态参加培训，调查结果也显示，越是那些积极参加远程培训的教师，培训效果也相对较好。因此，加强中小学教师终身学习理念培训，给予教师树立持续责任感的动力，让教师培训成为教师主动学习的有效途径，实现教师出于解决问题或提升自身的目的而进行的理论、知识和技能的自我更新。[7]

　　(五)进一步加强远程培训的互动性

　　中小学教师远程培训在打破时空限制、教育优质资源共享上占有绝对优势，但在学习中的师生互动、生生互动中相对较弱。尽管近年来在通过不断完善平台建设中有所改善，但远程培训的互动性不强在一定程度上影响了效果。不仅调查的数据结果所呈现出的互动指标评估值较低，尤其乡村教师互动指标值更低，而且访谈结果也表明教师普遍期望提高师生互动、激发参加远程培训的兴趣。因此，远程培训的互动性有待进一步加强，一方面创设更多的平台互动窗口，另一方面，通过更多的交流平台如QQ、微信、Twitter等，以培训内容为分类依据，分别建立不同类型且人数相对较少的群，提高互动效果，同时加强远程培训中辅助教师专业能力培养，使其真正成为参训教师和培训教师之间良好沟通互动的桥梁。

　　(六)完善有针对性的、差异性的远程培训体系

　　因材施教是教师教学一项重要的教学方法和教学原则，其特点是根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法有针对性地教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。参训教师在远程培训中其身份变成学生，“因材施培”也应成为远程培训的教学方法和原则之一。调查结果也显示，不同区域、不同年龄段、不同教龄段、不同职称、不同专业荣誉教师的培训效果差异性非常显著，这也意味着远程培训中“因材施培”的重要性，这一方面需要各级培训机构、组织深入了解不同教师的培训需求；另一方面，也需要教育研究者不断探索在教育改革与社会发展中的教师专业发展与成长规律、教师生涯发展理论，构建不同教师、不同的培训内容、授课教师、培训平台、教育理念、专业知识、专业技能、效果评估的培训体系，实现“因材施培”；此外，建立不同层次教师远程培训课程标准，依据不同教师需求和教育教学规律，制定远程培训课程标准，切实实现远程培训内容有据可依。

　　注 释：

　　①重点委托是指委托这一地区教育局相关人员，根据具体要求，向本地区发放问卷，填写问卷的教师人数不低于500人。

　　②在回收的12692份问卷中，重点委托地区不少于500份，其他部分地区问卷数量在200份～500份之间，另有辽宁、海南、黑龙江、湖北、广西、云南、西藏、青海、宁夏九省、自治区问卷不足100份。鉴于问卷分布的不均衡，本研究不做省域比较。

　　参考文献：

　　[1]高慧斌.农村教师培训成效喜忧参半[N].中国教育报，2017-01-05.

　　[2]唐纳德·L.柯科帕特里克.如何做好培训评估——柯氏四级评估法[M].北京：电子工业出版社，2015：22-27.

　　[3]Education at a Glance 2017[EB/OL].http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-aglance-2017_eag-2017-en#page360.

　　[4]李新翠.中小学教师工作量的超负荷与有效调适[J].中国教育学刊，2016，(2).

　　[5]Christine Hall.Theorising Changes in Teachers Work[J].Canadian Journal of Educational Administration and Policy,2004,(32).

　　[6]克里斯托弗·戴，顾青.教师新生活[M].北京：北京大学出版社，2013.27.