原题：教师专业理论的转变与新专业主义的诞生：制度化全球化的情境

　　作者简介：姜添辉，台湾台南人，郑州大学教育学院全球化与教育政策中心特聘教授，台湾教育社会学学会常务理事/前理事长，世界比较教育学会宪章常务委员，研究方向为教育社会学、全球化与教育政策等。郑州 450001

　　内容提要：结构功能主义最早探讨专业特质，其静态的专业主义忽视社会情境，因而推升互动论以及批判论的影响力。表面上，这是专业理论的发展，但深层意义却是制度化社会情境的产物，因为从20世纪80年代起，学界不再热衷于教师专业议题，并转向教育改革，这是由于当时新自由主义的效能法则主导教育改革，并将专业内涵从个人自主权转向学生学习表现。其蕴含的法则是，时间序列构成持续性社会变迁，进而导引制度化社会情境，全球体系跨越国家疆界，因此社会情境转向全球化，这种制度化全球情境牵动教师的社会功能及专业内涵。如此，特定情境需求特定社会功能，进而影响教育目标与功能，所以应在制度化社会情境中，检视教师在特定时代的社会功能，才能厘清教师专业的意义。

　　关 键 词：专业特质论 新自由主义 社会功能 制度化全球情境 新专业主义

　　中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2018)04-0049-07

　　结构功能主义学者延续涂尔干的社会分工论，关注专业标准，假定传统专业行业的共同特征是四海皆准的专业标准，此种专业主义(professionalism)认定专业特质(professional trait)的永恒性，因而忽视社会情境需求与特定行业发展的关联性，这种缺失导致互动论的专业化。专业特质的永恒性也陷入同质性的范畴，低估了异质性对社会冲突的影响，这种疏漏强化批判论的权力观。专业特质论的缺失还在于结构功能主义过度关注表面性的专业特质，忽略实质性的动态社会功能，尽管新功能论学者洞察到这一点，并提出相关补充论点，如卢曼的参照行动(referential action)、阿彻的型态生成论(morphogenesis)、梅耶的型态主义(isomorphism)，但是这些论点都没有产生系统化连结，以阐述制度化社会情境与社会功能的关联性，以及此种关联性如何影响教师在分工体系的位置。

　　本文依据此种关联性主张，特定社会情境需要特定服务，因而影响各种行业在分工体系的位置，时间序列产生动态社会发展，持续社会变迁将构成制度化社会情境，进而影响特定行业的社会功能，因此须以动态社会情境检视教师的社会功能，才能厘清其专业意涵。在全球化时代，人力资本与全球公民素养等成为教育的新目标，这将牵动教师专业的内涵，制度化全球情境产生新专业主义(neo-professionalism)的思维，其内涵并非个人自主权，而是连结于社会责任的效能原则，以实践此情境需求的社会功能。

　　一、社会分工论与专业特质论

　　涂尔干主张，分工体系是社会运作的基石，这是由于各行各业产生多样且独特的社会功能以满足社会成员的复杂需求。再者，分工体系提供许多职位，其报酬足以吸纳绝大部分社会成员，因而能将社会成员从散乱型态转变为有组织的结构体。因此健全分工体系能确保社会运作的稳定性。要发挥分工体系的社会功能，社会成员须具备完成工作的知识与技能，以及融入群体生活的社会道德。这些要素伴随社会发展产生变化，涂尔干以科学知识的专门化将分工体系区分成两个类型，在第一类型社会，专门化知识体系尚未成形，分工体系未分化，农业社会可视为此时期的社会型态，此时交通不发达，大部分社会成员被困守于狭小的地理空间，此种情境大幅强化原始性社会机构的权威，社会成员被迫遵守宗教、风俗、家规等传统规范，彼此的社会关系呈现机械团结。专门化知识体系成形后，社会迈入第二类型，工业化提供多样化的职位，交通发达便利社会成员迁移，这些变化大幅削弱原始性社会机构的权威，但此时新的社会道德尚未建立，社会成员难以体认自身与国家的关系，此种鸿沟阻碍社会集体意识与各体思维的结合，如此便可能产生混乱的情况。尽管如此，涂尔干乐观地表示，高度分化的分工体系足以化解此种危机，因为其道德规范能包容个体自我，并团结工作者的情感意识，以维持工商活动的正常运作。再者，职业分化大幅提升人际互动，进而发展出新的社会道德，其特性是主动与建构，而非被动或是被迫，这种主动认可使社会道德转向有机团结，亦即透过职位而实践的社会责任成为普遍认知，这种集体责任确保个体与社会意识之结合，并能实践分工体系的社会功能。①涂尔干指出，当社会从第一类型转向第二类型时，原始性社会机构的影响力式微，教育将取代此空缺，以传递分工体系的知识/技能与道德规范。②帕森斯进一步解释教育的运作机制，他认为社会道德必须内化成社会成员的思维，才能产生规范作用，因此须将社会道德视同为社会价值体系，社会成员吸纳此种价值体系后，将成为其人格的内涵，进而展现价值取向的行为模式，亦即私心、私欲或是生物本能与冲动等不再是驱动行为的主因，而是社会价值体系。③教育的社会化功能足以产生上述的内化作用，教育的选择功能能确保学习者的心智能力契合复杂的知识体系，透过选择与社会化的机能，教育体系能培育出分工体系所需的人力，进而产生配置的功能，亦即将数量庞大的社会成员分配于复杂的职业体系中，这种组织化的安置能避免社会失序。④

　　二、从专业主义到专业化

　　后续结构功能主义学者认为，尽管各行各业的社会功能有其独特性，但对社会的贡献却有程度之差异。如帕森斯主张医生是典型专业，如果缺乏这类人员，社会成员将饱受疾病的蹂躏，并将社会推向混乱局面。⑤戴维斯与穆尔依据上述假定，提出社会阶层化理论，他们依据社会贡献度，将所有职业区分为专业、半专业、技术、半技术与无技术五个阶层，专业人员居于上层的成因是他们拥有高人一等的心智能力，以学习复杂知识体系，进而实践重大的社会功能，由于社会大众认可其重要性，所以给予他们名利双收的社会报酬。⑥结构功能主义学者因此采取专业特质论的视角，发展一组专业标准，其共同观点包括：一门心智导向的专门化知识体系、严格筛选以确保学习者心智能力在长期训练后学得此知识、持续在职进修以更新专业知识、抗拒商业利益的利他导向与奉献精神、组成专业协会以提升社会大众对该行业的专业认可。⑦

　　尽管结构功能主义学者提供明确的专业标准，专业特质论却遭受极大的质疑，左派学者认为其同质性假定忽视私心与权力结合后的负面影响，当社会规范成为社会成员的价值观时，他们往往将不平等的社会关系视为理所当然，如此便丧失批判意识，同时社会道德规范的社会期望包含奖赏与限制的机能，但这些却往往偏好中上阶级，统治团体往往运用社会道德进行社会控制。⑧权力者是其界定者与运作者，他们往往选择对自身有利的社会道德，如此，社会阶层体系等同权力结构，以道德规范掩盖利益取向。⑨基于上述关联性，左派学者将专业头衔与证照界定为增生个人利益的道具。约翰逊便指出，专业头衔拉大专家与门外汉的社会距离，因而提升从业人员对工作事务的决定权，并能藉此神秘化工作内涵以阻隔外界干涉，以及提高收费。⑩如此，专业头衔远离公众利益与专业质量的理念，并转向自我利益的范畴，专业证照难以链接到利他导向的范畴，而是用以防止他人瓜分市场利益。(11)

　　互动论学者的批评是，专业特质论欠缺社会动态观，因为任一专业皆是特定社会情境的产物，这乃由于当时社会成员需要特定社会服务，因而造就该行业，而当此种需求下降时，某些行业的发展空间便萎缩，此时便遑论专业地位，(12)因此社会情境变迁可能推升特定行业的专业度，亦能将之平庸化。此种互动原则显示，专业并非有无的问题，而是程度的差异，专业与非专业的界线具有动态性，社会情境推进此种动态发展。(13)这种动态性否定专业特质的排他性专属权，非专业职业亦拥有这些特质，只是程度较少而已，因此专业与非专业的差异不是质量而是数量的概念。如果专业是程度的概念，专业特质之间便丧失线性关系，罗提发现，学校课程内容难以契合法学的实际需求，致使打击学生的理念与热血，在他们的眼中，商业利益使法律从神圣转向俗世化，其事务包含无聊与愚钝的元素。(14)医学院的教育训练亦存在同样问题，医学院新生认定医学是值得奉献的志业，但是训练课程与工作需求的严重落差打击此种憧憬，在第二年之后，部分学生甚至变得愤世嫉俗。(15)再者，报酬取决于社会需求程度，而非运用知识的深奥性，服务的稀有性是推升报酬的主因。证照是影响此种稀有性的关键点，现实利益不仅影响专业认同，并且否定利他导向的假定。(16)

　　互动论学者依据上述区隔与差异，探讨教师行为与文化等，杰克逊发现即使美国的优秀小学教师也展现高度的平庸主义，他们以试错的方式累积教学经验，此种经验主义产生思维固化，因而以理所当然的态度看待课堂中的突发性事件，所以不会探究深层的社会成因或其他解释，这种心智简单性阻碍教学方法与形态的创新，并使教学事务沦为固定性与重复性的技巧运用。(17)罗提将此种平庸主义概念化为保守主义，教师文化另一特点是当前主义(presentism)，这乃由于齐一性头衔无法区分年资与能力的差异，因而阻碍教师的生涯发展动机。再者，教师的教学形态投射出个人主义的特征，亦即教师之间欠缺密切的交流互动，这乃由于班级形态的空间安置大幅阻隔教师间的互动。(18)波拉德发现，此种互动大多发生于休息室与阅报间，但是交谈话题却非教学经验或是理念的范畴，而是释放压力的生活议题或是笑话，残存的价值是建构强而有力的学校文化，以阻隔家长的介入。(19)

　　分析显示，特定行业诞生于特定社会情境，此种互动关系使专业转向动态发展的历程，专业特质并非有无的问题，而是程度的差异，所以应以专业化(professionalization)取代专业特质论的专业主义。

　　三、新自由主义与新专业主义

　　上述专业理论从20世纪80年代起明显式微，因为此时英、美等国的教育政策已转向新自由主义，新自由主义融合亚当·斯密的古典自由主义以及凯恩斯的大政府。前者认定自由市场的竞争机能会提升效能与确保服务质量，政府介入与干涉只会斲伤这种机能，因此需削弱政府权威；后者强调政府职能的重要性，因为政府须扩大公共服务来保护弱势者，以达到追求社会公平与凝聚的目标。这两种学派的争端点为政府权威，哈耶克认为，自由市场需要制度面的支持，运作政府权威的立法、解除管制等途径才能确保制度面的完善。(20)这种新界定化解上述对立，但政府权威只用于创造及维持自由市场，而非提供公共服务，所以政府的新角色是运用其公权力扫除自由市场的障碍。(21)

　　新自由主义认定专卖制度欠缺竞争对手，导致僵化的官僚本位文化，进而阻碍公共部门的运作效率与服务质量，所以去除专卖权便能导正这种缺失，将公共服务界定为个人事务而非公共利益，便可将之私有化或民营化，以产生自由市场的竞争机。(22)关于无法私有化的公共部门，半自由市场形态亦可产生竞争机能，运用解除管制以及放权策略可达到此种目标，解除管制能导入竞争者以打破专卖权，同时公开运作成效讯息可提升市场竞争性。放权的目的是将公共部门转变为自我问责的独立单位，藉由授权这些公共部门自我决定，他们便须自行负责运作成效之责，结合考核制度可强化其绩效责任。再者，须对组织文化进行改造，由于私人企业着重绩效法则，所以应将之导入公共部门，这种公共管理主义或新管理主义的治理模式，能将公共部门改造为市场需求的积极响应者。(23)由于公共管理主义着重效能，因而契合社会大众期望，如此，新自由主义的改革模式如同政府善尽其公众之责。(24)此种情境将解除管制、放权、公共管理主义等概念转变为新的万灵丹，所以教育改革转向效能范畴，竞争、绩效考评、组织改造等成为教育政策的核心，绩效制度不仅检核个别教师的能力，并藉此将教师能力与组织目标相结合，以提升组织效能。同时，以外部压力确保内部改造，此种假定产生校际排名制度，如此将表现力从个体提升到整体组织层次，外部考评制度将所有学校推向彼此竞争的局面。(25)

　　这些新论述明显压缩了教育人员的专业声音，因为新自由主义思维强化社会的集体控制，权力已从教育人员流向政府手中，教育人员面临更为结构性的限制，因为其工作事务已被更精确地界定，这使他们的权限从往日的证照式自主权(licensed autonomy)转向条规式自主权(regulated autonomy)。(26)上述变化显示，新自由主义开启的效能论述已成为教育改革的核心，尽管这强化集体控制，并压缩教师专业的空间，但效能具有社会集体任务的意义，因而绩效主义的教育改革等同于回应市民社会的期望。(27)就如新西兰的明日学校方案，政府运用放权策略，授权各学校自行决定发展方向，但政府仍掌控教育改革方向与内涵，因而存在中央集权的缺失，然而家长参与学校重大议题的手段足以开启市民社会的民主机制，进而化解此种危机。(28)当效能取向的教育改革契合社会期望时，反对声音等同于违背社会意志，这大幅剥夺了教师的发声权，取而代之的是责任，此种责任往往连结于教学效能，具体而言是提升学生的学科能力表现。此种能力在全球化体系更为重要，因为全球化将竞争力的意义从国内层面推升到国际层次，此时，国际竞争力是确保国家在全球化经济体系优势地位的基础，人力资本为国际竞争力的要素，学校是培育人力资本的主要机构。(29)此种关联性凸显出，提升学生学科能力是教师的组织任务之一，从表现力的概念而言，教师的能力应展现于教学效能，英国教育改革便聚焦于此范畴。(30)

　　四、制度化情境与专业内涵

　　上述分析显示，结构功能主义最先探讨专业意义，由于忽视权力与社会动态发展等，致使专业特质论从60年代起快速失去学术光环，并推升批判论及互动论的影响力。从深层结构而言，此种消长根源于结构功能主义过度聚焦普遍化的专业特质，而非社会功能。社会功能是涂尔干社会分工论的核心，但是帕森斯却转向社会价值体系、个人行动与社会运作之间的结构化系统，并认定系统等同于最上层的结构，并能决定功能。(31)从某种角度而言，此种论点曲解涂尔干的社会分工论，分工体系能将庞大社会成员整合成有组织的结构体，并非根源于系统，而是职业本身的社会功能，因此是由功能构成社会分工体系，而非分工体系决定职业的社会功能。此种曲解导致结构功能主义陷落于静态观的和谐论，欠缺权力观点，致使忽视社会的冲突现象，(32)因而被指责为脱离社会情境的乌托邦思维。(33)

　　上述扭曲直到新功能论的卢曼才获得修正，因为他将其导师帕森斯的系统导引功能之假定逆转为功能决定系统，亦即独特功能才能维持系统的独立运作，欠缺此种独特功能，将被其他系统取代或合并，因此个别系统必须依据社会变迁的新需求进行功能演化，以保有本身功能的独特性。然而，功能演化历程并无共同性，而是个别化路径，这乃由于个别系统以自身的视角察觉社会变迁的新需求，并基于自身条件发展弹性且有效的策略以进行功能演化，进而维持自身功能的独特性，此种参照行动理论凸显社会情境对个别系统功能的影响。(34)因此社会情境足以左右教师专业内涵。这种关联性便显现于80年代起的教育改革以及对教师专业内涵的定义，此时新自由主义已主导许多国家的教育政策，解除管制、放权、公共管理主义等聚焦于效能取向的竞争法则，此时表现力与绩效考核取代教师专业。此种关联性显示出，新自由主义开启新的社会思维，进而建构新的社会情境，其运作规则大幅影响教育事务以及教师的发声权。这种关联性的深层意义指向，特定思维影响社会情境，各种思维持续重组社会情境。阿彻指出，时间序列的型态生成论推进社会结构的演化，第一时间序列是既有社会结构产生结构限制，第二时间序列是人与结构进行内部互动，进而导入结构精致化的第三时间序列，新的时间序列继续将社会结构往前推进，因此社会依循这三个时间序列进行型态生成的发展。(35)从时间序列而言，社会变迁驱动系列性的社会情境，这种系列性重组足以构成制度化社会情境，进而牵引教育系统的持续发展。

　　梅耶的型态主义阐述此种现象，教育系统是此种情境的产物，因为社会大众认可教育的正向功能，诸如经济发展、社会流动等，此种认可汇流成强大的社会期望，并转化为社会价值观，因而迫使许多政府致力于建构系统化教育体系。(36)这种价值观牵动模式根源于社会情境，二战前，高等教育往往被视为国家精英的摇篮，其规模须契合市场需求及国家发展，因此过度扩张高等教育将造成精英失业，进而带来社会失序。二战后，过度教育的焦虑转变为有益于个体发展以及国家经济扩张的人力资本之概念，此种转变涉及一些成因：民主、自由与人权等正当化个体的受教育权。其次，科学化是取得先进生产技术的基础，培育人力资本是实践科学化的核心，如此教育成为开发个人潜能的渠道。第三，计划性国家政策转向以个人及组织本位的发展计划。第四，国际机构的扩张强化上述三种社会论述。归结而言，这四种因素皆是全球性趋势，因此二战后的高等教育快速扩张乃根源于制度化世界观，这种制度化牵动高等教育的型态变化。(37)

　　由于型态主义根源于情境，二战后的全球化趋势同时大幅提升世界文化的地位，进而强化全球制度化的影响力，尽管全球化限制民族国家的行动方向或议题，然而民族国家是主要行动者，因而取得更多的权限与责任。同时，世界文化具备高度理性化与普遍化等特性，这使民族国家成为理性化的行动者，以有效实践其任务，知识分子已成为影响社会思维与运作型态的关键者，这些人偏好世界文化所界定的普世价值。因此尽管全球化限制民族国家的运作空间，但世界模式界定并正当化地方行动的议题，这类议程塑造民族国家的结构与政策，这种结构性型态主义实乃根源于全球性的制度化，全球文化大幅推升全球制度化的影响力。(38)这种全球趋势产生的制度化影响进一步渗透到教育内涵中，进而转变结构与能动性之间的关系，在以往社会中，社会组织与机构皆有明确的组织目标，因而构成集体化的结构性制度，此时大部分社会成员需遵从社会结构的要求。但二战后的局势转向民主体系，此种全球化趋势使民主与自由等概念成为学校教材的主轴，因而透过教育，个人主义逐渐崛起并取得正统地位，此种转变使个体得以从集体主义的结构限制获得解放，并朝向个人化能动性的路径。(39)

　　由此可见，独特功能是维持系统独立运作的要素，因应社会变迁的新需求，个别系统必须进行功能演化，以保有其功能的独特性，这种关联性凸显社会情境的重要性，从时间序列而言，社会变迁持续精致化社会结构，此种推进足以产生情境的制度化。全球化体系跨越国家界线，因而产生全球制度化，这种制度化国际情境推升教育的影响力，因为许多国家致力于扩张高等教育，借此培育人力资本以强化自身的国际竞争力。

　　全球化体系引领制度化全球情境，并影响教育目标与内涵等，这种关联性凸显出，情境往往能影响行动空间，由于情境是社会集体意志的产物，所以个体往往需迁就情境的属性或要求。教师专业内涵的转变印证此种关联性，从专业特质论到批判论与互动论，表面上，此种转变是学理更迭，但深层因素则是研究者洞察到社会情境的牵引力，并且社会功能是社会情境的主轴，参照行动、型态生成论、型态主义等阐述这种特性。全球化体系印证这种关联性，并重新界定教师的社会功能，新专业主义源自新自由主义，其效能观产生集体性社会期望，此种集体意志关注教师对组织的贡献度，聚焦于提升学生学科表现的教学效能，以达到培育人力资本的教育目标，因此绩效责任已取代以往的专业自主权，考评制度明确规范责任范畴。同时，世界文化推升普世价值的地位，因而环保、科学、人文等从国家内部提升到国际层次，这些全球公民素养成为教育的新目标与内涵，并赋予教师新的社会功能。因此新专业主义乃是制度化全球情境的产物，其核心在于实践此情境需求的社会功能，表面上此种转变贬抑教师专业理念，但实际上，制度化全球情境已塑造新专业主义的概念，不同于以往的自主权，社会功能是其核心，因为无论组织层面的放权与公共管理主义，或是个体层次的绩效考评，皆是链接于功能性的效率范畴。从某种角度而言，此种连结契合涂尔干的社会分工论，因为各行各业的独特功能是产生整合性社会运作的要素。此种关联性确认的定理是，社会功能是教师专业的核心，由于动态社会情境持续改变其需求，所以社会功能伴随制度化情境而转变，如此，新专业主义的精确意义是契合制度化情境需求，并能实践动态社会功能。

　　注 释：

　　①Emile Durkheim,The Division of Labour in Society(New York,N.Y.:The Free Press,1933),70-132.

　　②姜添辉.教育的功能——三个社会学派的观点[J].花莲师院学报，1997，(7)：215-240.

　　③⑤Talcott Parsons,The Social System(London:Tavistock,1951),41、434.

　　④Talcott Parsons,"The School Class as a Social System:Some of Its Functions in American Society," in Education,Economy and Society,ed.A.H.Halsey,J.Floud and C.A.Anderson(New York,N.Y.:The Free Press,1961),434-455.

　　⑥Kingsley Davis and Wilbert E.Moore,"Some Principles of Stratification",in Class,Status and Power,ed.R.Bendix and M.Lipset(London:Routledge,Kegan and Paul,1966),47-53.

　　⑦A.M.Carr-Saunders,"Professionalization in Historical Perspective",in Professionalization,ed.H.M.Vollmer and D.L.Mills(Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall,1966),2-9；Lindsey,M.New Horizons for the Teaching Profession(Washington D.C.:National Education Association for the United States,1961),203-221.

　　⑧Ralf Dahrendorf,"On the Origin of Inequality among Men",In Social Inequality,ed.A.Beteille(London:Penguin,1969),16-44.

　　⑨Melvin M.Tumin,Social Stratification(New York,N.Y.:Prentice-Hall,1967),108-111.

　　⑩Terence James Johnson,Professions and Power(London:Macmillan,1972),45.

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